قواعد النشر التعريف باجمللة

Transcript

1 أ- ي- قواعد النشر التعريف باجمللة ت ل ة تص در ا جملل ة يف جمل د و اح د سن و يا م وز ع عل ى أر بع ة أع د اد ر ب ع سن و ي ة و تهتت بنرت ر ا ل وثت و ا و ا التتاا ال و اا بت تتار ا ال و ا ا تتار ا امعتاال واالعالتد ا ى جماا ال ا لعل و م ا لرت ب و ي ة و ا لنفست ة ا لتجي ي ر يهتا أو يرترتإ يف ئه ر اأهتا أعيتا ل دت ة ا لتت در ي ث و ا ل وتاحع ا يف ا تت ي ول دتتا ال ا ل وثتت و ا متت ك د التت ب ا ال مل تتت ة ا لع ر ب تت ة ا لستتع ود ي ة ولارههتت ا برتت ريف أ ا تيتت ف ه د يتت د ا لل مع راتت ة يف جمتت ا ا لعل م تت ة وم ر ا التخصصاال الرتبوية والنفس ة. الوثوا االتدمة للمجلة خنوة متم ية مك االتخصصا مك دالب االملتة العرب ة السعودية ولارهها. يرارإ يف حتت أوا : شرويف النرر الة واابتتار واالنهج ة العلم ة وسالمة الفتر. -أا يتوا الوثث متسما با 1 -أا يتوا لال ا مك ا لطا التتاب ة أو اللغوية وهودة ا سلوب. 2 هة ألرى. -أا يتوا الوثث قد سوق نرره أو قدم للنرر 3 -مج ع الوثوا االتدمة للنرر يف اجمللة لاضعة للتثت. 4 -تعرب االواد االنرورة يف اجمللة عك أرا مؤلف ها اتط. 5 ثان ا : ئهرا اال النرر للعلوم الرتبوية والنفس ة. - ي رسب الوثث ال ترتون ا مراتا به طلب نرر باس رأ ث حترير جملة هامعة التص 1 هة نرر ألرى. -ي تدم سرية ذات ة خمتصرة وئقرار موقعا مك الواحث بعدم سوق نرر الوثث أو تتدميه 2 ا يتتب عنواا الوثث واس الواحث وعنوانه ولتوه وههة عمله على الصفثة ا وىل مستتلة باللغتا العرب ة واإلجنل يية. 3 فثة او اثنى فثاال الوثث عك ثالثا -يرسب الواحث نسخة ال ترتون ة بص غة Word للوثث االتدم للنرر وا يتجاوز عدد 4 لمتتةم وجتت ورقتتة A4 وملختتب باللغتتة العرب تتة وللتتر بالغتتة ااجنل ييتتة متيتتمنا عنتتواا الوثتتث وب انتتاال الواحتتث عرتتر ألتتف ب يف موضعه واتا للغة الوثث وا لماال االفتاح ة مرتوة لجاأ ا باللغتا العرب ة واإلجنل يية والتلماال االفتاح ة. )تتتب لماالم. يييد عددلا عك ست متا أ ا ل دت ة حت ر يت ر ا جمللت ة ؤتري مست ؤو ل ة عتك أ يت ة اقتواستاال أو ث ة ا لنت ب مك ا ال ر اه ع ا الستتخ دم ة - ا ل واح ث مس ؤو با ل تام ب عك 5 نتب ؤري مرار ا ه للمصدر. ثالث لرته ح الترأى بتوتو أو -يرسب الوثث ئىل ئثنا مك احملتما ويف حالة تعارض قراراال احملتما يت توه ه الوثث حملت 6 راض النرر. -يرسب قرار احملتما النهاأي للواحث ويتوا الترار ئما: 7 احل للنرر يف وضعه احلالي. o احل للنرر بعد تعديالال يسرية. o احل للنرر بعد تعديالال هولرية. o يؤهب الترار بعد ئعادة التتوي. o احل للنرر بعد االتصار. o احل للنرر. ؤري o منها موضثا ذلك يف هدو مستتب. -يلتيم الواحث بإهرا التعديالال االنصوص عل ها يف تتارير احملتما مع تعل ب ما مل يعد 8 امعة التى ينتمى ال ها الواحث. -ا ينرر الوثث ئا بعد أا ياز حتت م ا على أا يتوا أحد احملتما على ا قب مك لارج ا 9 وئهرا التعديالال مينح الواحث الطار قوو نرر اى تارخيه. -بعد اهت از التثت 10 تابي مك رأ ث حترير اجمللة. -ا يوز ئعادة نرر أواا اجمللة اى مطووعاال ألرى ئا بإذا 11 عداد مك لال موقعها. -سوف تنرر أعداد اجمللة ئلترتون ا يف شوتة االعلوماال وميتك ااطالع على ا 12 دور عدد اجمللة. للواحث الذي ينرر وعه نسختا مك اجمللة وعررة مستالال مك وعه بعد سل 13 عناويك االراسلة االملتة العرب ة السعودية التص بريدة هامعة التص ل ة الرتب ة جملة العلوم الرتبوية والنفس ة ص.ب : 6611 الرمي الربيدي : بريد الترتوني: Journal.coe@qu.edu.sa

2

3 ب

4 ج )3( المجلد )9( العدد مجلة رجب 1437 ه أبريل 2016 النشر العلمي والرتمجة

5 د هيئة التحرير رئيس التحرير األعضاء أ. د. حممد بن ابراهيم الشويعي أ. د. حمسن حامد فراج عبدالعال أ. د. حممد بن سليمان الوطبان أ. د. على بن صاحل الشايع د. أشرف حممد عبد احلميد دعبس د. محادة عبد العزيز ابراهيم حبيب اهليئة االستشارية أ.د. محدي أبو الفتوح عطيفة أ. د. راشد بن محد الكثريي أ. د. زيدان أمحد السرطاوي أ. د. سليمان اخلضري الشيخ أ. د. عبدالعزيز السيد الشخص أ. د. على أمحد مدكور أ. د. حممد شحات اخلطيب أ. د. نبيل صاحل سفيان أ. د. هاشم بكر حريري أستاذ تقنيات التعليم جبامعة القصيم أستاذ املناهج وطرق التدريس جبامعة القصيم أستاذ علم النفس جبامعة القصيم أستاذ اإلدارة والتخطيط جبامعة القصيم أستاذ مشارك الرتبية اخلاصة جبامعة القصيم أستاذ مشارك الرتبية البدنية جبامعة القصيم )جامعة املنصورة مصر( املناهج وطرق التدريس )جامعة امللك سعود السعودية( املناهج وطرق التدريس )جامعة امللك سعود- السعودية( الرتبية اخلاصة )جامعة عني مشس مصر) علم النفس الرتبوي )جامعة عني مشس- مصر( الرتبية اخلاصة )جامعة القاهرة- مصر( املناهج وطرق التدريس )جامعة طيبة السعودية( أصول الرتبية )جامعة تعز- اليمن( الصحة النفسية )جامعة أم القرى السعودية( اإلدارة التعليمية رقم اإليداع : /

6 والنفسية الرتبوية العلوم جملة 2016( أبريل 1437 ه/ )رجب ص ص )3( العدد )9( اجمللد القصيم جامعة ه المحتويات صفحة ءارآ ءيوض في القصوت جبامعو املتدانتو الرتبتو يفبرنوام املتعوان الرماضوتا أداءمعلو تقويم املشاركنيفته البيضاين عبيد مزعل بن عبيد د. يفتدرمسالكتمتاء االلكرتننت التعلتمت علىاملدننا قائم مقرتح اسرتاتتجت فاعلت ءاتمتكلا ناالجتاهحنيدراس االجتماعت التفكرياملتشعبناملهارا مهارا علىتنمت أمالقرى جبامع الرتبت بكلت اخلاص الرتبت لدىطالبا العمودي أمحد سعيد هالة د. رننرب دنع املنه :التحيلالفكرييفنظرم مابعدالبنتيم ىلإ منالبنتيم العوض الرمحن عبد بن خالد د. الطائف التدرمسجبامع التماثلالتنظتميلدىأعضاءهتئ العتييب كدمييس بن تركي د. ببوط ىدول التفكرياملنت مهارا العقليفتنمت علىعادا تدرميبقائ أثربرنام السعيدم العربت الصفنياخلامساالبتدائيناألنلاملتيسطيفاململك العنزي مزلوه بن سامل د. العل لطبتع الثانيم العليمباملرحل معلما تصيرا عمر حسني سوزان د. و السبيعى هللا عبد نوف أ. هو

7 ن

8 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية جبامعة القصيم يف ضوء آراء املشاركني فيه د. عبيد بن مزعل عبيد البيضاين أستاذ مساعد بقسم املناهج وطرق التدريس كلية الرتبية -جامعة القصيم ملخص البحث. استهدف البحث احلايل التعرف على األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية وحتديد واقع أدائه ألدواره يف الربانمج وتقدمي مقرتحات تطويرية تسهم يف حتسني واقع أدائه الدواره يف برانمج الرتبية امليدانية. وتكونت عينة البحث من املشرفني الرتبويني ومعلمي الرايضيات املتعاونني ومدراء مدارس التدريب امليداين. ولتحقيق أهداف البحث مت إعداد ثالثة استبياانت. وأظهرت نتائج البحث األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية ومت التعرف على واقع أدائه ألدواره يف برانمج الرتبية امليدانية ومت التوصل اىل مقرتحات تطويرية تسهم يف حتسني أدائه الدواره يف برانمح الرتبية امليدانية ومت تقدمي جمموعة من التوصيات واملقرتحات يف ضوء نتائج البحث. الكلمة املفتاحية ابللغة العربية: تقومي- املعلم املتعاون- الرايضيات - الرتبية امليدانية 545

9 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 546 مقدمة يقاس التقدم احلضاري لألمم بقوة نظامها التعليمي الذي يعد املعلم من أهم مدخالته ويقع علي عاتقه حتقيق أهداف النظام الرتبوي ودفع عجلة التطور والتنمية ومبقدار قدرته وكفاءته تكون فعالية النظام التعليمي حيث تتضاءل اإلمكانات واملناهج املدرسية يف غيبة املعلم الكفء. ويعد املعلم الكفء من ضرورات إجناح املنهج وبلوغ األهداف الرتبوية وهو العنصر األساسي يف العملية التعليمية لعظم الدور الذي يقوم به والتأثري الذي حيدثه يف طالبه ورمبا حقق املعلم أهدافا متعددة بسبب قدرته علي الربط بني املوضوعات واالستشهاد بآراء اخلرباء وإثراء املوضوعات الدراسية بالعديد من األفكار واخلربات الدراسية وتكوين االجتاهات اإلجيابية وتكوين عادات التفكري العلمي.)حممد صاحل: ( وتنبع أهمية املعلم يف أنه الشخص األول الذي يعتمد عليه يف تصميم وتنفيذ مواقف تعليمية مثمرة تدفع الطالب للمشاركة يف التعليم والتعلم ومبا يسهم يف حتسني أهم خمرجات العملية التعليمية وهو الطالب.)فالح محادة: ( ومن ثم ينبغي أن يلم املعلم باألصول املختلفة للرتبية إذ إن الرتبية ال تتم يف فراغ وأن لكل جمتمع من اجملتمعات البشرية ظروفا وأوضاع هلا األثر الفاعل يف نوع الرتبية كما يوجه نظام التعليم الذي يتلقاه أبناؤه وما ميارسه أفراده من أمناط للسلوك. ولكي حتقق الرتبية امليدانية أهدافها ينبغي االعتناء واالهتمام بعملية اإلشراف علي الطالب املعلمني نظرا حلاجتهم - خالل هذه الفرتة - إلي من يساعدهم ويوجههم ألداء عملهم علي الوجه األكمل لذا ينبغي أن يكون اإلشراف تعاونيا بني

10 547 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... كل من املعلم املتعاون واملشرف األكادميي ومدير املدرسة وجيب أن يكونوا مجيعا متفهمني لعملية اإلشراف حتى حيقق اإلشراف على الطالب املعلمني الثمرة املرجوة منه.)صاحل العيوني وناصر الفاحل: ( ويعد املعلم املتعاون أحد الركائز األساسية يف برنامج الرتبية امليدانية ويتفق الرتبويون علي عدم وجود أي فرد ميكن أن يؤثر بصورة مباشرة - ع ىل الطالب املعلم أكثر من املعلم املتعاون من حيث تشكيل اجتاهاته وتنمية مهاراته وأفكاره وإعداده بشكل عام ملهنة التدريس.) Blocker&Swetnam,1995.p.19 ( ويؤدي املعلم املتعاون دورا فاعال يف تدريب الطالب املعلمني باعتباره مسئوال مباشرا عن التدريب يف ميدانه احلقيقي داخل غرفة الصف ويعد أكثر أطراف الرتبية امليدانية التصاقا بالطالب املعلم وتوجيها له مما يستلزم أن يكون للطالب املعلم عالقة قوية معه ملعرفته بأمور كثرية تهم الطالب املعلمني. ومن مسئوليات املعلم املتعاون تعريف الطالب املعلمني بالبيئة املدرسية والصفية ومتابعتهم يف احلصص وإطالعهم علي اخلطط اليومية والفصلية وتذليل الصعوبات واملشكالت اليت تواجههم وتقديم بعض احلصص النموذجية واملشاركة يف تقوميهم.)ماجد أبو جابر وحسني بعاره: ( واستقبال الطالب املعلمني وتقدميهم ملعلمي وإدارة املدرسة والتخفيف من القلق واالضطراب النفسي وعدم االستقرار وتوفري الراحة النفسية وإزالة الرهبة من صدورهم من التدريس ألول مرة واخلوف من مواجهة الطالب وبث الطمأنينة يف نفوسهم وصقل خرباتهم وشخصياتهم وحتسني اجتاهاتهم املهنية وإشعارهم بالفخر واالعتزاز وتذليل الصعوبات اليت تواجههم.)باولو فريري: (

11 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 548 وأوضحت األدبيات والدراسات والبحوث السابقة أن جناح برنامج الرتبية امليدانية يتوقف على مدى وعي املعلم املتعاون بواجباته وإدراكه ألدواره يف اإلشراف وإدراكه ملعنى وحقيقة برنامج الرتبية امليدانية ومدى وعيه باملمارسة الفعلية وامللموسة لإلشراف على الطالب املعلمني ومدى التزامه بشروط ومواصفات اإلشراف اجليد ع ىل الطالب املعلمني ومن هذه الدراسات دراسة كل من: روضة العمريين )2007( ورياض ياسني )2002( وفاطمة حممد وخليل يوسف) 2001 ( وعبداجلبار عبد اهلل وعبد الرمحن عبد السالم) 1997 (وعبد احلفيظ حممود) 1994 ( )Guyton,E & Mc Intyre,J.1990) مما سبق يتضح أن دور املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية يتمحور يف أدائه جملموعة من األنشطة والسلوكيات واملهمات لتحسني أداء الطالب املعلمني إذ يؤدي دورا فاعال يف توجيههم باعتباره مسئوال مباشرا عن التدريب يف ميدانه احلقيقي من خالل متابعة أعمال التدريس بشكل مباشر وحضور بعض الدروس اليت ينفذها الطالب املعلمون وإبداء الرأي فيها ومناقشتهم يف إجراءات تنفيذها وتقويم أدائهم فيها وعقد االجتماعات والورش التعليمية الدورية ومناقشة أي موضوع يشعر أن الطالب املعلمني حباجة فيه إىل توجيه وإرشاد. ويكشف الواقع احلالي لربنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس عن عدم وعي املعلم املتعاون مبعين وحقيقة برنامج الرتبية امليدانية وعدم أدائه لألدوار املنوطة به وعدم توافر أسس اإلشراف لديه وعدم إدراكه للوظائف املنوطة به يف اإلشراف علي الطالب املعلمني وهذا يتوافق مع ما أوضحته نتائج الدراسات والبحوث السابقة ومنها دراسة كل من: خضراء أرشود وسامي سليمان) 2011 ( وروضة العمريين )2007( و) Seferoglu,2006 ) )Kelbay,2006( وجاسم اجلسار

12 549 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... وسلوي التمار) 2004 ( وحامد مبارك )2004( ومجال سليمان )2003( وأمحد يعقوب )1994( وحسان حسان )1992( )Guyton,E&Mc Intyre,G.1990( ومما يدعم ذلك دراسة أمحد عبد احلميد وأشرف عبد اللطيف) 1997 ( فقد أوصت معظم هذه الدراسات بضرورة وضع أسس الختيار املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية وضرورة وضع مقرتحات تطويرية لتحسني أدائه يف برنامج الرتبية امليدانية. وأجري الباحث مقابالت -غري مقننة - مع بعض مدراء مدارس التدريب امليداني وبعض املشرفني األكادمييني واتضح -من خالهلا - أن أسس اختيار املعلمني املتعاونني يف الوقت الراهن بعيدة عن أهداف برنامج الرتبية امليدانية حيث تتم وفق آراء شخصية ملديري مدارس التدريب امليداني وبعض املشرفيني الرتبويني كما اتضح - أيضا - أنه كثريا ما تسند مهمة اإلشراف على برنامج الرتبية امليدانية لعينة من املعلمني املتعاونني الذين ختتلف خرباتهم وختصصاتهم فمنهم من مل يزاول العمل اإلشرايف من قبل ومنهم من هو حديث العهد باإلشراف علي برنامج الرتبية امليدانية ومنهم من تنقصه الكفايات اإلشرافية واليت تنعكس - سلبا - ع ىل أدائه واتضح أن كثريا من املعلمني املتعاونني الينفذون ما هو مطلوب منهم من زيارات صفية للطالب املعلم بالشكل الصحيح فيقوم البعض منهم بزيارة صفية واحدة أو زيارتني -ع ىل األكثر - لتقويم الطالب املعلم كما أن البعض منهم ينفذ الزيارة الصفية التوجيهية بشكل يتنايف مع الطريقة الصحيحة حيث يقومون بها دون تنظيم ودون عقد لقاء مسبق مع الطالب املعلم يتم فيه تهيئة اجلو املناسب إلجياد وتوفري العالقة الودية كما يكون اللقاء البعدي للزيارة شكليا وال يتم فيه حتليل املوقف التعليمي بشكل مثمر وفاعل وال يتم فيه سوى بعض املالحظات واالنتقادات واألحكام العامة غري املوضوعية مما ينعكس بدوره علي الطالب املعلمني

13 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 550 ويؤدي إلي عدم االستفادة احلقيقية من برنامج الرتبية امليدانية.)سهيل رزق وميادة سهيل: ( وهو ما أكدته شكاوي معظم الطالب املعلمني يف كل التخصصات من عدم جدية املعلمني املتعاونني يف اإلشراف وقلة اإلفادة من متابعتهم أثناء التدريب امليداني. كما لوحظ أن هناك اختالفا بني املعلمني املتعاونني يف مستوي تقدير الدرجات للطالب املعلمني يف برنامج الرتبية امليدانية نظرا لغياب األسس واملواصفات اخلاصة باملعلم املتعاون رغم وجود بطاقة مالحظة وتقرير يستخدمه املعلم املتعاون يف تقويم الطالب املعلم. ومما يدعم ذلك أيضا مالحظات الباحث خالل عمله كمشرف للرتبية امليدانية - منذ أكثر من عشرة أعوام - حيث الحظ ضعف وعي املعلمني املتعاونني بأهداف الرتبية امليدانية وباألدوار واملهمات والسلوكيات اخلاصة باإلشراف علي الطالب املعلمني وتدني إدراكهم لوظائف اإلشراف ومهاراته حيث ميارسون اإلشراف كمجرد عمل روتيين آلي إضافة إلي عدم وجود أسس علمية يتم يف ضوئها اختيار املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية. ولذا حاول البحث احلالي الكشف عن األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية والتعرف علي واقع أدائه ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية وتقديم مقرتحات تطويرية تسهم يف حتسني أدائه ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية جبامعة القصيم.

14 551 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... مشكلة البحث يف ضوء ما سبق ميكن حتديد مشكلة البحث يف التساؤل الرئيس التالي: ما واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس وما أسس اختياره وما مقرتحات تطوير أدائه ويتفرع عنه التساؤالت التالية: - 1 ما األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني بالكلية ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات - 2 ما واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني بالكلية ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات 3 ما املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني بالكلية ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات 1 2 أهداف البحث اهتم البحث بتحقيق األهداف التالية: - التعرف علي األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس جامعة القصيم. - حتديد واقع أداء امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس. معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية

15 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين تقديم مقرتحات تطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس. أمهية البحث يتوقع أن تسهم نتائج البحث فيما يلي: تزويد املسئولني عن برنامج الرتبية امليدانية واملهتمني باإلشراف الرتبوي بقائمة األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون من شأنها أن تسهم يف تفعيل أدواره يف صقل شخصية الطالب املعلمني وإكسابهم املهارات التدريسية بصورة عملية. يستمد هذا البحث أهميته من أهمية أدوار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية وأنه أكثر أطراف هذا الربنامج التصاقا بالطالب املعلم من حيث تشكيل اجتاهاته وتنمية مهاراته وأفكاره وإعداده ملهنة التدريس. تلبية للتوجهات احلديثة جلامعة القصيم واليت تنتسب إليها كلية العلوم واآلداب بالرس حنو حتقيق أسس اجلودة الشاملة واالعتماد األكادميي ومنها حتقيق جودة املخرجات التعليمية املتمثلة يف خريج ميتلك املهارات الالزمة للمنافسة يف سوق العمل. أدوات البحث أوال: استبانة حتديد أسس اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من: املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات.

16 553 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... ثانيا: استبانة حتديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من: املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات. ثالثا:استبانة املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من: املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات. حدود البحث تتحدد نتائج البحث باحلدود التالية: املشرفني الرتبويني ختصص علي احلدود املوضوعية: اقتصر البحث أوال: ومديري مدارس التدريب واملعلمني املتعاونني ختصص الرياضيات الرياضيات امليداني. ثانيا: احلدود الزمانية: اقتصر البحث علي برنامج الرتبية امليدانية يف الفصل الدراسي الثاني للعام اجلامعي 1434 ه/ 1435 ه. ثالثا: احلدود املكانية: اقتصر البحث علي برنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس جامعة القصيم وعلى مدارس التدريب امليداني االبتدائية مبحافظة الرس. األدوات اليت دقة ومالءمة تتحدد نتائج البحث احلالي مبدى رابعا: استخدمت يف تطبيق البحث وتنفيذه وبدرجة الصدق والثبات هلذه األدوات.

17 حت- عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 554 خطوات البحث سار البحث احلالي وفق اخلطوات التالية: -عرض الدراسات والبحوث السابقة وحتليلها وبيان أوجه االستفاده منها. -اإلطار النظري للبحث. -تصميم أدوات البحث والتأكد من صالحيتها. -اختيار عينة البحث وتطبيق األدوات. ليل البيانات إحصائيا ومناقشتها وتفسريها. -وضع التوصيات واملقرتحات. أساليب املعاجلة اإلحصائية مت استخدام األساليب اإلحصائية املناسبة باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية واليت يرمز هلا اختصارا بالرمز.)SPSS( وذلك بعد إدخال البيانات إىل احلاسب اآللي ولتحديد طول خاليا املقياس اخلماسي )احلدود الدنيا والعليا( املستخدم يف استبانات البحث مت حساب املدى) 5-1=4( ثم تقسيمه على عدد خاليا املقياس للحصول على طول اخللية الصحيح أي) 5/4 = 0.80( بعد ذلك مت إضافة هذه القيمة إىل أقل قيمة يف املقياس )أو بداية املقياس وهي الواحد الصحيح( وذلك لتحديد احلد األعلى هلذه اخللية وهكذا أصبح طول اخلاليا كما يأتي: من 1 إىل 1.80 مي ثل ( عد مي ة األ هم ي ة / مهم ة بدرج ة ض ع يفة ج دا ( حن و ك ل عبارة باختالف احملور املراد قياسه. من 1.81 إىل 2.60 ميثل )قليل األهمية / مهمة بدرجة ضعيفة( حنو كل عبارة باختالف احملور املراد قياسه.

18 555 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... من 2.61 إىل 3.40 ميثل )متوسط األهمية / مهمة بدرجة متوسطة( حنو كل عبارة باختالف احملور املراد قياسه. من 3.41 إىل 4.20 ميثل )مهمة / مهمة بدرجة كبرية( حنو كل عبارة باختالف احملور املراد قياسه. من 4.21 إىل 5.00 ميثل )مهمة جدا / مهمة بدرجة كبرية جدا ( حنو كل عبارة باختالف احملور املراد قياسه. وبعد ذلك مت حساب ما يلي: - ال تك رارا ت وال نس ب امل ئو ي ة ل ل تع رف ع ل ى ا خلص ائص الشخص ية والوظ يف ي ة ألفراد عينة الدراسة وحتديد استجابات أفرادها جتاه عبارات استبانات البحث. Weighted Mean - املتوسط احلسابي املوزون )املرجح( " " وذلك ملعرفة مدى ارتفاع أو اافاض استجابات أفراد الدراسة على كل عبارة من عبارات استبانات البحث كما يفيد يف ترتيب العبارات حسب أعلى متوسط حسابي موزون. Mean - املتوسط احلسابي " " وذلك ملعرفة مدى ارتفاع أو اافاض استجابات أفراد الدراسة عن بنود االستبانات )متوسط متوسطات العبارات( كما يفيد يف ترتيب بنود االستبانات حسب أعلى متوسط حسابي. - االحنراف املعياري Deviation" "Standard للتعرف على مدى احنراف استجابات أفراد الدراسة لكل عبارة من عبارات استبانات البحث عن متوسطها احلسابي.

19 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 556 مصطلحات البحث معلم الرايضيات املتعاون: هو املعلم املعني من قبل وزارة الرتبية والتعليم ختصص رياضيات ويقوم بتدريس ختصص الطالب املعلم ويشرتط أن يكون من املتميزين يف األداء ويكلف باإلضافة إلي عمله مبساعدة الطالب املعلم ومتابعته وإرشاده أثناء فرتة التدريب ويشارك يف تقويم الطالب املعلم مبا يعادل )10 %( من درجة برنامج الرتبية امليدانية. برانمج الرتبية امليدانية: هو الربنامج املنظم الذي يقدمه القسم الرتبوي بكلية العلوم واآلداب بالرس جامعة القصيم للطالب املعلمني بهدف مساعدتهم علي اكتساب الكفايات املهنية اليت حيتاجونها يف أدائهم ملهماتهم التعليمية يف مدرسة التدريب امليداني متهيدا إلعدادهم ملهنة التدريس بإشراف مباشر من املشرف األكادميي واملعلم املتعاون. أداء معلم الرايضيات املتعاون: يتمثل أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية يف جمموعة من األنشطة والسلوكيات واملهمات املتوقع القيام بها من قبل املعلم املتعاون لتحسني أداء الطالب املعلم من خالل استقباله والرتحيب به والتواصل معه وحتسني اجتاهاته املهنية وغرس قيم النمو املهين فيه ومساعدته على امتالك الكفايات التدريسية وإتاحة الفرصة أمامه للتدريب واملمارسة واملران ومساعدته علي التعلم باملالحظة واالقتداء وبناء العالقات القائمة على الثقة وتطبيق مبدأ املشاركة والعمل التعاوني مع الطالب املعلمني ويتوقف ذلك على مدى وعي املعلم املتعاون بأدواره يف اإلشراف وإدراكه ملعنى وحقيقة برنامج الرتبية امليدانية والتزامه بأسس اإلشراف مما يعكس فهما أعمق للممارسة الفعلية للمعلمني املتعاونني يف برنامج الرتبية امليدانية.

20 557 املشاركني يف برانمج الرتبية امليدانية: يتمثل الرياضيات. يف املشرفني الرتبويني تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي اإلطار النظري للبحث أهمية الرتبية امليدانية يف برنامج إعداد الطالب املعلمني: الرتبية امليدانية هى العملية املنظمة واهلادفة إىل إتاحة الفرصة أمام الطالب املعلمني لتطبيق املفاهيم واملبادئ والنظريات الرتبوية يف مدرسة التدريب امليداني مبا يؤدي إىل إكسابهم املهارات التدريسية اليت تتطلبها طبيعة األدوار املتعددة واملتغرية للمعلم. والرتبية امليدانية هى جمموعة من اخلربات املختارة واملعدة وفق تنظيم يزيد من إمكانية تنفيذها حتت إشراف متخصص يعمل على اختيار وتطبيق ما يراه مناسبا من طرائق تدريسية وتقنيات تربوية وتعد الرتبية امليدانية الفرصة احلقيقية للطالب املعلمني يف إعدادهم املهين إلكسابهم مهارات تدريسية فعلية وتعد العمود الفقري لربامج إعداد املعلمني حيث تتيح للطالب املعلمني فرصة التطبيق العملي ملا اكتسبوه من خربات نظرية وتكسبهم خربات واقعية مباشرة وتزيد من دافعيتهم عرب احتكامهم وتفاعلهم املباشر مع الطالب واملعلمني واملشرفيني وتساعدهم يف التكيف مع النظام املدرسي وتكسبهم مهارات أدائيه واجتماعية. وتؤدي الرتبية امليدانية دورا كبريا يف إكساب الطالب املعلمني الصفات القيادية واإلشرافية كتوجيه الطالب وضبط سلوكهم والقدرة على إدارة الصف وإزالة الرهبة من املواقف التعليمية وتعمل على صقل خرباتهم وتكوين شخصياتهم فيحسنون التصرف يف املواقف املختلفة اليت ميرون بها.)ماجد أبوجابروحسني بعارة: (

21 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 558 وتعد الرتبية امليدانية البيئة احلقيقية اليت يتم فيها ممارسة الطالب املعلمني ألدوارهم الرتبوية واملهارات التدريسية من خالل تفاعل الطالب املعلمني مع عدد من املواقف املنظمة واهلادفة اليت تساعدهم على القيام بدورهم الشامل من تعليم وتوجيه ومتابعة لسلوك الطالب.)صاحل العيوني وناصر الفاحل: ( ونظرا ملا متثله الرتبية امليدانية من أهمية قصوى يف إعداد الطالب املعلم فقد أعدت كليات إعداد املعلمني بالتنسيق مع وزارة الرتبية والتعليم برناجما خاصا بإعداد املعلمني وتوفري الكوادر الالزمة من مشرفني تربويني ومعلمني متعاونني ومدارس يتدرب فيها الطالب املعلمون ويكتسبون اخلربة الالزمة ليكونوا متمكنني من املهارات األكادميية واملهنية.)عبد اهلل بن اسحاق وإحسان حممد: ( لكي أدوار املعلم املتعاون يف حتقيق أهداف الرتبية امليدانية: يؤدي املعلم املتعاون أدواره املنوطة به يف برنامج الرتبية امليدانية بشكل صحيح ينبغي أن يضع نصب عينيه األهداف اليت تسعى الرتبية امليدانية لتحقيقها ليسري يف الطريق املرسوم لتنمية مهارات الطالب املعلمني إذ تهدف الرتبية امليدانية إىل إتاحة الفرصة أمام الطالب املعلمني ملواجهة املواقف التعليمية مبا ينمي مقدرتهم على حتمل املسئولية وأداء مهامهم بشكل صحيح وغرس االجتاهات املرغوب فيها لدى الطالب املعلمني حنو مهنة التدريس ومن األهداف اليت تسعى الرتبية امليدانية إىل حتقيقها: - تنمية االجتاهات اإلجيابية حنو مهنة التدريس وكل ما يتصل بها من خالل زيادة الوعي املهين للطالب املعلمني. - اكتساب الثقة بالنفس والتغلب على املخاوف اليت يشعر بها الطالب املعلمون عند مواجهة مواقف احلياة املهنية.

22 559 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... - الربط بني النظرية والتطبيق من خالل وضع ما تعلمه الطالب من اجلانب النظري من إعداده املهين موضع التنفيذ. )عبد اهلل عطار وإحسان كنسارة: 104( 2005 وصنف البعض أهداف الرتبية امليدانية يف ثالثة جوانب األهداف املعرفية وتهتم بإكساب الطالب املعلمني اجلوانب املعرفية ألبعاد عملية التدريس وتتعلق األهداف املهارية باملهارات العقلية كاملالحظة الدقيقة للبيئة الصفية واملدرسية واملهارات احلركية كاستخدام السبورة والوسائل التعليمية وتهتم األهداف الوجدانية بتنمية االجتاهات اإلجيابية حنو مهنة التدريس.)حممود سامل وعبد اهلل محد احللييب: 1998 )86 وينبغي أن يقوم املعلم املتعاون بعدد من األدوار لكي تتحقق أهداف الرتبية امليدانية من أهمها: قيادة الطالب. -تقديم دروس منوذجية وتوجيه الطالب املعلمني لكيفية االفادة منها. -مساعدة الطالب املعلمني أن يكونوا ذوي شخصيات قوية وقادرين على - دمج الطالب املعلمني يف جمتمع املدرسة من خالل املشاركة الفعاليات املدرسية. امليدانية. يف كل -توضيح أهداف الرتبية امليدانية لكل املسئولني واملشرفني على الرتبية امليدانية. -تهيئة الطالب املعلم ذهنيا ونفسيا بأهمية وأهداف ومراحل الرتبية امليدانية. - التعاون بني القائمني بالتخطيط والتنفيذ واإلشراف على برنامج الرتبية

23 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 560 )عبد الفتاح حجاج: ()عبد الرمحن عبد اهلل: ( أساليب املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية: تتنوع األساليب اليت يستخدمها املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية بتنوع املمارسة وطبيعة ومستوى الربنامج التدرييب وطبيعة املشكالت اليت تتعامل معها املؤسسات التدريبية ونوعية األعمال واملهام املطلوب إجنازها ومن األساليب اليت ميكن للمعلم املتعاون االسرتشاد بها يف برنامج الرتبية امليدانية ما يلي: - أسلوب حلقات النقاش: ويعتمد على املناقشة وتبادل األفكار واآلراء مع الطالب املعلمني فيما ميرون به من مواقف. - أسلوب الندوة: املوضوع وعرضه وحتليله ومناقشته مع الطالب املعلمني. - أسلوب دراسة احلالة: املعلمني لعرض حاالت مناسب هلا. ويعتمد على اشرتاك أكثر من معلم متعاون يف تناول ويهتم بإتاحة املعلمني املتعاونني الفرصة للطالب أو مشكالت حمددة ومناقشتها وحماولة التوصل إىل حل - أسلوب احملاضرة: ويعتمد على عرض املعلم املتعاون للحقائق واملعلومات عن موضوع معني واالستماع له من الطالب املعلمني وتوجيه األسئلة. - أسلوب متثيل األدوار: ويعتمد على قيام املعلم املتعاون بتمثيل مواقف معينة ودراستها وحتليلها والوصول إىل توصيات أو اقرتاحات بشأن التعامل معها. - أسلوب املالحظة املباشرة: ويعتمد على مالحظة املعلمني املتعاونني للطالب املعلمني أثناء تنفيذهم لألنشطة املهنية وتزويدهم بالتعليمات والتوجيهات الالزمة.

24 561 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... - أسلوب املؤمترات التدريبية: وتعتمد على قيام املعلمني املتعاونني والطالب املعلمني مبناقشة موقف أو مشكلة والتعلم من خالل تبادل املعلومات واآلراء. )حسن مداح: 1998 ()راشد حممد سامل احلجري: 2001( أدوار املعلم املتعاون يف مراحل تنفيذ برنامج الرتبية امليدانية: يسهم املعلم املتعاون بدور كبري يف تنفيذ برنامج الرتبية امليدانية بدءا مبرحلة املالحظة أو املشاهدة وانتهاء مبرحلة التطبيق العملي أو املمارسة حيث يؤدي املعلم املتعاون دورا كبريا يف تهيئة الطالب املعلمني للرتبية امليدانية خالل مرحلة التدريس املصغر وخالل املشاهدات احلية داخل مدرسة التدريب امليداني ثم التقويم والنقد البناء للتدريس وانتهاء بالتقويم الشامل للرتبية امليدانية وتتمثل مراحل تنفيذ برنامج الرتبية امليدانية يف املراحل التالية: مرحلة املشاهدة: وفيها يهيئ الطالب املعلم للقيام مبشاهدات هادفة وواعية لكل مكونات العملية التعليمية منذ دخول الطالب املدرسة وحتى خروجهم منها وخباصة سلوك املعلم الصفي يف املواقف التعليمية وسلوك الطالب ومعرفة طريقة استجابتهم للمواقف اليت ميرون بها. - مرحلة املشاركة: وتتم مبساعدة املعلم املتعاون الذي حيدد بعض املسئوليات ذات الصلة بالتدريس للطالب املعلمني وتشمل هذه املرحلة أنشطة حمددة داخل الصف وخارجه وقد تتطلب هذه املشاركة كتابة مالحظات أو تقارير وتتزامن هذه املرحلة مع اإلطار النظري خالل دراسة الطالب املقررات النظرية وقد تكون هذه املشاركة خمططة وهادفة أوعشوائية بدون ختطيط مسبق.

25 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين مرحلة املمارسة: وتسمى مبرحلة التطبيق العملي وفيها ميارس الطالب املعلمون املوقف التعليمي ممارسة كاملة مبتابعة وتوجيه املعلم املتعاون حيث يؤدي الطالب املعلمون مهام ا تعليمية كاملة يف مدة حمددة وتكون هذه املهام حمددة وهادفة. )حممد أمحد شاهني: ()حممود سامل وعبداهلل محد احللييب: ) :1998 أدوار املعلم املتعاون يف اإلشراف على برنامج الرتبية امليدانية: يعد اإلشراف على برنامج الرتبية امليدانية مبثابة العمود الفقري حيث يعد املشرف مبثابة الصديق الناقد للطالب املعلم الذي يقع على عاتقه مسئولية متابعة الطالب املعلمني وتوجيههم لتحسني قدراتهم وتطويرها وفق حاجاتهم ومتطلباتهم املهنية من خالل التواصل معهم وتشجيعهم على أداء مهامهم على الوجه األمثل حيث ميثل املشرف اخلربة اليت يسرتشد بها الطالب املعلمون لتجنيبهم املشكالت اليت قد تواجههم يف املواقف التدريسية.)ماجد أبو جابر وحسني بعارة: 44( 1999 ومهما تعددت مدخالت برنامج الرتبية امليدانية من مواد دراسية ومعلمني وتربية ميدانية نظرية ومشرفني ومديري مدارس فإن للمعلم املتعاون دورا بارزا يف تنفيذ خطة برنامج الرتبية امليدانية حيث يوضح للطالب املعلم واقع املنهج وحمتواه ويوجهه اىل طرق التعامل مع الطالب يف ضوء معرفته خبلفياتهم الثقافية واالجتماعية وحيدد له فرع املاده الذي يدرسه للطالب ويقوم أداءه باستمرار ويقدم له االقرتاحات البناءة)فايز مراد دندش وأبو بكر األمني: ( ويعتمد املعلم املتعاون يف أدائه ألدواره يف اإلشراف على برنامج الرتبية امليدانية على عدد من املبادئ أبرزها املشاركة وتبادل اآلراء والعالقات الودية اليت يسودها احرتام شخصية الفرد وتقدير جهوده واالعرتاف بقيمته وعدم االستهانة بأدواره

26 563 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... ومنجزاته لتمثل بهذا املفهوم أداة فاعلة لالرتقاء بأداء الطالب املعلمني وحفزهم على اإلبداع واالبتكار أثناء قيامهم مبهامهم لبلوغ األهداف املرجوة. ومن ثم ينبغي أن يتصف املعلمون املتعاونون مبا يلي: - االتزان النفسي وقوة الشخصية. - االتزان اخللقي والقدوة الطيبة يف املظهر اخلارجي. - احلماس واألمانة وسعة األفق. - الدقة واملوضوعية وقوة املالحظة وحسن التصرف يف املواقف احملتلفة. )حممود سامل وعبد اهلل محد احللييب: ( ومن اآلداب الوظيفية اليت ينبغي أن يلتزم بها املعلم املتعاون جتاه الطالب املعلمني خالل أدائه ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية: - أن يقدم للطالب املعلم كل ما لدبه من خربات ومهارات وال يبخل عليه بشيئ ميكن أن يفيده يف تطوير كفاياته الوظيفية. - أن يوفر الفرص الفعلية للطالب املعلم للتجريب واملمارسة العملية ملا يعتقد أنه مناسب للتدريس والتعامل مع الطالب. - أال يتدخل يف شئون الطالب املعلم اخلاصة وأال ينتقده خبصوص سلوك قام به ما مل يكن لديه البديل األفضل. - أال ينتقد برنامج اإلعداد الرتبوي أمام الطالب املعلم وأن حيرتم آراء ومقرتحات املشرف الرتبوي. - أال يتهاون بواجباته الرمسية جتاه الطالب املعلم وأال ينشغل بأمور أخرى على حساب وقت الطالب املعلم خالل التدريب امليداني. )حممد زياد محدان: )86-

27 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 564 هذا ويعد املعلم املتعاون عنصرا أساسيا يف برنامج الرتبية امليدانية ملا يلي: - إن املعلم املتعاون يشارك الطالب املعلم يف مجيع املهام التدريسية واإلدارية اخلاصة مبدرسة التدريب امليداني. - إن املعلم املتعاون يتواجد جبانب الطالب املعلم طوال الوقت مما يتيح له فرصة اإلرشاد والتوجيه والتعزيز باستمرار. - إن املعلم املتعاون يالحظ الطالب املعلم يف البيئة الصفية ويسجل مجيع التفاعالت الصفية اخلاصة به. - إن املعلم املتعاون يذلل الصعوبات اليت تواجه الطالب املعلم على الفور. - إن املعلم املتعاون يوجه ويرشد الطالب املعلم يف التدريس كمناقشة بعض أسس اختيار طرائق التدريس وتفعيلها مع الطالب. - إن املعلم املتعاون يوجه الطالب املعلم لكيفية اختيار الوسائل التعليمية واستخدامها وتنفيذ األنشطة املدرسية وتطوير مهارات إدارة الصف وحل بعض املشكالت السلوكية والتحصيلية لدى الطالب. )صاحل العيوني وناصر الفاحل: ( ومما سبق يتضح أن املعلم املتعاون يؤدي دورا فاعال يف حتقيق أهداف الرتبية امليدانية باعتباره مسئوال مباشرا عن التدريب يف ميدانه احلقيقي داخل غرفة الصف وتنمية الشعور باملسئولية لدى الطالب املعلمني. مقرتحات حتسني أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية: أوضحت األدبيات ونتائج الدراسات والبحوث السابقة املرتبطة مبيدان الرتبية امليدانية أنه لتحسني أداء املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية ينبغي أن تكون أهداف الربنامج واضحة لكل املشاركني وأن يرتجم حمتوى الربنامج نظريات ومفاهيم

28 565 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... املقررات النظرية إىل واقع عملي تطبيقي وأن يكسب الربنامج الطالب املعلمني مهارات عليا مثل: حتليل املواقف وحل املشكالت واختاذ القررات وأن تتناسب أهداف برنامج الرتبية امليدانية مع أهداف برنامج إعداد املعلم باملؤسسة التعليمية وأن تتم مراجعة وحتديث الربنامج باستمرار ملواكبة املستجدات العلمية يف كافة اجملاالت وأن يتلقى املعلمون املتعاونون دورات تدريبية بشكل دوري. وينبغي إتاحة الفرصة للمعلمني املتعاونني لتأدية عملهم على الوجه األكمل وتقديم املساعدات الالزمة والتعاون معهم واملساهمة يف حل أي مشكلة قد تنشأ داخل مدرسة التدريب امليداني مع الطالب املعلمني وإشعار املعلمني املتعاونني بقبوهلم االجتماعي واحرتام مكانتهم الرتبوية مبدرسة التدريب امليداني وتقديم املعلمني املتعاونني لبعض الدروس النموذجية للطالب املعلمني وعقد اجتماعات إشرافية مجاعية مع الطالب املعلمني بشكل دوري واملشاركة يف تقويم أداء الطالب املعلمني مهنيا وأكادمييا واالطالع على مهام الطالب املعلمني اليومية ومتابعتهم أثناء التدريب امليداني وتدارس برنامج التدريب املعد مبعرفة الكلية مع املشرف الرتبوي ووسائل تدعيمه واملشكالت اليت تعرتض تنفيذه وتبادل اخلربات. وأنه ينبغي تطوير خطة الرتبية امليدانية بالتعاون مع املشرف الرتبوي فيما يتعلق بطبيعة التدريب وأنشطته واملهام اليت ينفذها الطالب املعلمون مبدرسة التدريب امليداني والعمل على توفري كافة الظروف املساعدة على التكيف مع احلياة املدرسية ومتطلبات الكفاية املهنية لتطوير قدرات الطالب املعلمني وزيادة ثقتهم بأنفسهم وتقديم الدعم هلم)حممد أمحد شاهني: 2010 عبد الرمحن عبد اهلل: 2004 وائل سالمة: 2010 Seferoglu,2006 Kelbay,2006 عبد احلميد وأشرف عبد اللطيف: 2004( وائل سالمة: 2010 أمحد

29 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 566 الدراسات السابقة باستقراء الدراسات والبحوث اخلاصة باملعلم املتعاون والرتبية امليدانية مل يتم العثور علي دراسات متطابقة متاما مع موضوع الدراسة احلالية ولكن وجدت دراسات تناولت متغريات بعيدة عن متغريات الدراسة احلالية فقد تناولت بعض هذه الدراسات مشكالت الرتبية امليدانية وتناولت أخري مراجعة برامج إعداد الطالب املعلمني وتناولت أخري اجتاهات الطالب املعلمني حنو الرتبية امليدانية ومت توظيف هذه الدراسات وفق تسلسلها الزمين تنازليا. فقد اهتمت دراسة وائل سالمة) 2010 ( بالتعرف علي مشكالت الرتبية امليدانية لدى طالب قسم تعليم الرياضة جبامعة األقصى وإلجراء هذه الدراسة مت إعداد استمارة استطالع آراء الطالب املعلمني وأوضحت النتائج وجود مشكالت تواجه طالب التدريب امليداني بنسبة) 66 %( واتضح عدم وجود فروق تعزى ألثر اجلنس علي املشكالت الرتبوية. وهدفت دراسة مهند خازر) 2007 ( التعرف علي مشكالت الرتبية امليدانية من وجهة نظر مديري مدارس التدريب وأوضحت النتائج تعدد مشكالت الرتبية امليدانية فمنها مشكالت مرتبطة بالطالب املعلمني ومشكالت مرتبطة باملعلمني املتعاونني ومشكالت مرتبطة مبشريف الرتبية امليدانية واتضح عدم وجود أثر ملتغري اجلنس على حجم املشكالت اليت تواجه مديري مدارس التدريب امليداني. وأظهرت نتائج دراسة أمحد عبد احلميد وأشرف عبد اللطيف) 2004 ( أن كثريا من مشكالت الطالب املعلمني بربنامج الرتبية امليدانية تتعلق باملعلمني املتعاونني وأوصت هذه الدراسة بضرورة وضع أسس ومواصفات فعالة الختيار املعلمني املتعاونني بربنامج الرتبية امليدانية.

30 567 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... وراجعت دراسة كل من: جاسم اجلسار وسلوى التمار )2004( ومجال سليمان )2003( وحسان حسان )1992( برامج إعداد الطالب املعلمني يف عدد من البلدان العربية وأوضحت النتائج تركيز برامج الرتبية امليدانية يف معظم البلدان العربية علي النواحي املعرفية أكثر من املهارات التدريسية العملية وعدم وجود أهداف واضحة لربامج الرتبية امليدانية يف كثري من البلدان العربية واالفتقار إلي التصور الشامل إلعداد الطالب املعلمني بهذه البلدان وعدم متكن معظم املعلمني املتعاونني من مهارات اإلشراف علي طالب الرتبية امليدانية. واهتمت دراسة رياض ياسني) 2002 ( بالتعرف علي مشكالت الرتبية امليدانية لدى طالب كلية الرتبية احلكومية بغزة وإلجراء هذه الدراسة أعد الباحث استبانة وأوضحت النتائج وجود العديد من املشكالت اليت تقف حائال دون حتقيق الرتبية امليدانية ألهدافها. واهتمت دراسة حاسن رافع) 2001 ( بالتعرف على تأثري مقرري طرق التدريس ومناهج التخصص على األداء التدريسي يف الرتبية العملية وإلجراء هذه الدراسة أعد الباحث استبانة وأظهرت النتائج أن لكل من مقرري طرق التدريس ومناهج التخصص تأثريا إجيابيا علي األداء التدريسي للطالب املعلمني يف برنامج الرتبية امليدانية واتضح أن متغري اجلنس غري دال إحصائيا يف األداء التدريسي بربنامج الرتبية امليدانية. وحاولت دراسة فاطمة حممد وخليل يوسف) 2001 ( التعرف علي الصعوبات اليت تواجه الطالب املعلمني جبامعة البحرين أثناء الرتبية امليدانية ولتحقيق هذا اهلدف مت إعداد استبانة وأوضحت النتائج عددا من الصعوبات اليت تواجه الطالب املعلمني ومنها قلة الزيارات الصفية من املعلم املتعاون. وسعت دراسة سام

31 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 568 عمار) 1997 (إلي التعرف علي واقع الرتبية امليدانية لدي طالب دبلوم التأهيل الرتبوي جبامعة دمشق وأوضحت النتائج أن أهم املشكالت اليت تواجه طالب الرتبية امليدانية هي عدم توافق برنامج الدراسة يف الكلية مع برنامج الرتبية امليدانية وقصر فرتة التدريب امليداني ومشكالت تتعلق باملعلم املتعاون واملشرف األكادميي. وتوصلت دراسة عبد اجلبار عبد اهلل وعبد الرمحن عبد السالم) 1997 ( إلي أن أهم مشكالت الرتبية امليدانية تتمثل يف: قصر الفرتة الزمنية احملددة للتدريب امليداني وعدم استفادة الطالب املعلمني من دروس املشاهدة وعدم اهتمامهم بتطبيق طرائق التعليم ووسائله أثناء التدريب امليداني. وسعت دراسة أمحد يعقوب) 1994 ( إىل التعرف على اجتاهات الطالب املعلمني بكليات الرتبية الرياضية باألردن حنو الرتبية امليدانية وإلجراء هذه الدراسة مت إعداد استبانة وأوضحت النتائج أن اجتاهات الطالب املعلمني حنو برنامج الرتبية امليدانية وحنو املعلمني املتعاونني واملشرفني األكادمييني كانت سالبة. وأظهرت نتائج دراسة سفروجلو) Seferoglu,1992 ( أن أهم مشكالت الرتبية امليدانية عدم إتاحة الفرصة الكافية للطالب املعلمني ملمارسة املواقف التدريسية وعدم وجود ربط بني الدراسة النظرية والرتبية امليدانية. واهتمت دراسة منصور عوني) 1990 ( بالتعرف علي العوامل ذات األثر السليب يف أداء الطالب املعلمني بالرتبية امليدانية وإلجراء هذه الدراسة مت إعداد استبانة وأوضحت النتائج أن هناك بعض العوامل املؤثرة يف أداء الطالب املعلمني يف الرتبية امليدانية وتتمثل يف عدم تفرغ الطالب املعلمني للرتبية امليدانية وضعف اإلعداد الرتبوي واألكادميي للطالب املعلمني. وأكدت نتائج دراسة بلوكروستمان Setman,1995.P.19( )Blocker & ضرورة وضع أسس الختيار املعلم املتعاون يف برنامج

32 569 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... الرتبية امليدانية وضرورة تزويد املعلم املتعاون بدليل يوضح أدواره يف برنامج الرتبية امليدانية وضرورة وجود تدريب للمعلم املتعاون قبل اختياره لإلشراف يف برنامج الرتبية امليدانية واعتبار رأي مدير املدرسة هو أهم معيار الختياره يف برنامج الرتبية امليدانية هو رأي جيانبه الصواب. واهتمت دراسة كل من غويتون وماك انتري) Intyre,J.1990 )Guyton,E.& Mc بالتعرف علي أهم املشكالت اليت تواجه الطالب املعلمني أثناء فرتة الرتبية امليدانية وأوضحت النتائج وجود عدد من املشكالت من أهمها عدم كفاءة املعلم املتعاون يف اإلشراف علي طالب الرتبية امليدانية وضعف الطالب املعلم يف املهارات اخلاصة بإعداده وتنفيذ الدروس وضعف التواصل بني اجلامعة ومدرسة التطبيق وقصر فرتة التدريب. تعليق على الدراسات السابقة - استخدمت الدراسات والبحوث السابقة أدوات متنوعة لتحقيق أهدافها منها االستبانات واملقابالت واستطالع اآلراء ومقاييس امليول ومعايري خاصة. - تباينت الدراسات السابقة يف أهدافها فمنها ما اهتم بالتعرف على مشكالت الرتبية امليدانية ومنها ما اهتم بالتعرف على دور املعلم املتعاون ومنها ما اهتم بالتعرف على ميول الطالب املعلمني ومنها ما اهتم بالتعرف على مدى استفادة الطالب املعلم من الرتبية امليدانية.

33 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين أوضحت نتائج الدراسات السابقة وجود حائال دون حتقيق الرتبية امليدانية ألهدافها. كثري من املشكالت اليت تقف - كانت الدراسات السابقة من الدوافع القوية إلجراء البحث احلالي حيث أكدت نتائجها وجود كثري من املشكالت اليت تعرتي برنامج الرتبية امليدانية. - أفاد الباحث من الدراسات والبحوث السابقة يف تدعيم اإلطار النظري للبحث وبناء األدوات والتأكد من صدقها وثباتها وتدعيم مشكلة البحث احلالي األمر الذي جعل البحث احلالي استجابة ملا اوصت به البحوث والدراسات واملؤمترات السابقة. - البحث احلالي خيتلف عن البحوث السابقة يف متغرياته وجمال اهتمامه وبناء أدواته وهذا ما مييز البحث احلالي عن الدراسات والبحوث السابقة. إجراءات البحث أوال: منهج البحث استخدم البحث احلالي املنهج الوصفي املسحي الذي يعتمد علي مجع البيانات وتبويبها وحتليلها والربط بني مدلوالتها من أجل تفسريها والوصول إلي استنتاجات عامة تسهم يف حتسني أداء املعلم املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية بكلية العلوم واآلداب بالرس وتطويره ومبا يسهم يف حتقيق أهداف برنامج الرتبية امليدانية.

34 571 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... ثانيا: جمتمع البحث وعينته تكون جمتمع البحث من املشرفيني الرتبويني بكلية العلوم واآلداب بالرس ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات مبدارس التدريب مبحافظة مت اختيار عينة البحث بالطريقة و الرس والطالب املعلمني ختصص رياضيات. العمدية وتكونت من ثالث فئات وهي: الفئة األولي: املعلمون املتعاونون ختصص رياضيات مبدارس التدريب امليداني االبتدائية مبحافظة الرس وعددهم) 29 ( معلما. مبحافظة الرس االبتدائية الفئة الثانية: مديرو مدارس التدريب امليداني وعددهم) 19 ( مديرا. الفئة الثالثة: املشرفون الرتبويون بالقسم الرتبوي بكلية العلوم واآلداب بالرس وعددهم )3( مشرفا. ثالثا: إعداد أدوات البحث متثلت أدوات البحث يف ثالث استبانات)استبانة حتديد أسس اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات واستبانة حتديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات واستبانة املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات(.

35 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 572 اهلدف من أدوات البحث: هدفت االستبانات إىل حتديد أسس اختيار معلم الرياضيات املتعاون وحتديد واقع أدائه يف برنامج الرتبية امليدانية وتقديم مقرتحات تطويرية لتحسني أدائه يف برنامج الرتبية امليدانية. مصادر بناء االستبانات: اعتمد الباحث يف بناء االستبانات على عدة مصادر: - أهداف برنامج الرتبية امليدانية يف جامعة القصيم. - الدراسات والبحوث السابقة واملؤمترات والندوات ذات الصلة مبوضوع البحث احلالي. - املراجع واملصادر ذات الصلة مبوضوع البحث احلالي. االستبانات يف صورتها األولية: اشتملت كل استبانة على قائمة من البنود اليت متثل ما تهدف إليه ووضع مقابلها مستوى األداء اخلاص باملستجيبني. عناصر االستبانات:اشتملت استبانة حتديد أسس اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية على )47( بندا واشتملت استبانة حتديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية على )54( بندا واشتملت استبانة املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية على )36( بندا. تعليمات االستجابة على االستبانات: اهتم الباحث خبطوة إعداد التعليمات حبيث مشلت اهلدف منها وروعى فيها أن تكون واضحة وخمتصرة وتوضح للمستجيب كيفية اإلجابة عن كل بنود االستبانة بوضع عالمة) ( حتت املستوى املناسب لكل بند يف االستبانات الثالثة.

36 573 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... التأكد من صالحية االستبانات: بعد االنتهاء من إعداد الصورة األولية لالستبانات مت عمل اإلجراءات اخلاصة بتقنينها والتأكد من الدقة العلمية وإجراء التعديالت الالزمة ومت حساب اآلتي: - صدق االستبانات: اعتمد الباحث يف حتديد صدق االستبانات على الصدق الظاهري ويقصد به مدى متثيل االستبانات للهدف الذي تقيسه وصدق االتساق الداخلي لالستبانات إذ مت حساب معامل ارتباط بريسون ملعرفة الصدق الداخلي لالستبانات حيث مت حساب معامل االرتباط بني درجة كل عبارة من عبارات االستبانات بالدرجة الكلية لالستبانة اليت تنتمي إليها العبارة.)مالحق ( واتضح من ملحق) 1 ( أن قيم معامل ارتباط كل عبارة من العبارات مع االستبانة اليت تنتمي هلا موجبة ودالة إحصائيا عند مستوي الداللة )0.01(. - ثبات استبانات البحث: اتضح من ملحق) 2 ( أن معامل الثبات العام الستبانات البحث )0.9523( وأن معامل ثبات االستبانة اخلاصة بأسس اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية قد بلغ )0.8953( وأن معامل ثبات االستبانة اخلاصة بتحديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية قد بلغ )0.9453( وأن معامل ثبات االستبانة اخلاصة باملقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية قد بلغ )0.9567( مما يدل على أن استبانات البحث تتمتع بدرجة عالية من الثبات و ميكن االعتماد عليها يف التطبيق امليداني للبحث.

37 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 574 نتائج البحث أوال: النتائج املرتبطة بتحديد أسس اختيار معلم الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداين ومعلمي الرايضيات وترتبط هذه النتائج باإلجابة عن التساؤل األول من تساؤالت البحث والذي ينص على: ما األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات ولتحديد األسس اليت مت يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية مت حساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية والرتب الستجابات أفراد الدراسة على عبارات استبانة حتديد األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التالي: جدول رقم )1(. استجاابت أفراد الدراسة على عبارات استبانة حتديد األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم اتبع جدول رقم )1(. الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة. التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية الرتبة العبارة م احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية الدور التاعل يف تنتي الدروس املتم ل يف ك التمهيد والعرص واملناقشة وصيا ة األس لة % املطروحة والتقومي استقبامل الطال املعلمني بشكل إ ا ك والرتحيب دم ومد يد العون واملساعد م % وتقدميهم ملعلمي املدرسة 39 توضيح األهداف الرتبوية العامة وأهداف ك

38 575 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... الرتبة التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية العبارة اتبع جدول رقم )1(. م % املرحلة الدراسية واملاد الدراسية وأساليب تدريسها والتخطيط بكل مستوايته ك % ك % الدقة واملوضوعية وقو املالح ة وحسن 5 التصرف يف املواقف املختلتة معرفة أساليب التر ية الراجعة ودورها يف 21 حتقيق األهداف التعليمية وكيتية حتقيقها ابلتصل بشكل صحيح معرفة األساليب التدريسية احلدي ة وكيتية 20 تنتي ها يف الرتبية امليدانية أبسلو علمي االعتماد يف التعامل مع الطال املعلمني 1 على املناقشة واحلوار والتقومي ال ا و ر ال قة ابلنتس ك % ك % مساعد الطال املعلمني على تتهم ك مشكالت الطال العلمية والنتسية % مساعد الطال املعلمني على تعرف ك الواقع التعلي مبدراس التدريب امليداين % تدريب الطال املعلمني على التعامل مع 30 التصل وكأنه نص حيتاج إىل القراء والتهم توظيف التدريس املعاصر)التعليم املربمج- التعلم االلكرتوين-التيديو التتاعلي- التيديوكونترانس- الوسائط املتعدد - 6 االنرتنت-احلقائب التعليمية-التعليم عن بعد-التلتيكست-التليتزيون الرقمي- القنوات التضائية-املديوالت(يف املواقف التعليمية املختلتة ك % ك % 2 إاتحة الترص للطال املعلمني للتدريب ك

39 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 576 الرتبة التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية العبارة اتبع جدول رقم )1(. م % واملمارسة واملران مبا ميكنهم من األداء التدريسي التعامل تعريف الطال املعلمني ابلقوانني واللوائح 24 واألن مة املعمومل دا يف مدارس التدريب امليداين إاتحة الترص للطال املعلمني للتخطيط 47 والتنتي لبعي األنشطة التعليمية املناسبة للمواقف التعليمية املختلتة هتي ة املوقف التعليمي مبا يسهم يف التتاعل 40 مع مصادر اخلرب املختلتة تسصيل يع التتاعالت الصتية 19 والالصتية اليت مير دا الطال املعلمون يف برانمج الرتبية امليدانية تعريف الطال املعلمني مبرافق املدرسة من ك % ك % ك % ك % ك انحية التصومل واملعامل واملكتبات ومصادر % التعلم ت ليل الصعوابت أواملشكالت اليت تواجه ك 35 الطال املعلمني أثناء التدريب امليداين % منح احلرية الكاملة للطال املعلمني يف ك 23 التعامل مع التصل لتصربة آرائهم وفلستاهتم % املشاركة الدائمة يف يع املها التدريبية ك 25 واإلدارية اخلاصة ابملواقف التعليمية التعلمية % املختلتة توفل القدو العلمية واملهنية واألخالقية ك % للطال املعلمني

40 577 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... الرتبة التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية العبارة اتبع جدول رقم )1(. م ك تدريب الطال املعلمني على تدوين مالح اهتم اليومية وتسصيل ردود أفعامل % الطال ك إاتحة الترص للطال املعلمني للتعلم ابملالح ة واالقتداء من خالمل مشاهد % بعي الدروس النموذجية توفل الترص للطال املعلمني للتعامل مع 18 املعلمني اآلخرين يف حقومل املعرفة املختلتة تعريف الطال املعلمني أبخالقيات مهنة 7 التدريس ومت لها من خالمل مواقف تعليمية حقيقية تنمية مهارات النقد والتقومي لد الطال ك % ك % ك املعلمني ومساعدهتم على تقومي أعما م % وحل املشكالت اليت يعانون منها ك % ك % اكتشاف األخطاء واملشكالت املشرتكة بني 8 الطال املعلمني و جعلها ورشة عمل عقد اجتماعات مع الطال املعلمني قبل 44 بدء برانمج الرتبية امليدانية لتعزيز أدوارهم يف برانمج الرتبية امليدانية إاتحة الترص للطال املعلمني للتعرف 27 علىكل ما هو جديد يف العملية التعليمية تقبل األفكار واآلراء واملقرتحات اليت تصدر 38 عن الطال املعلمني وإشعارهم أبمهيتها يف حتسني ممارساهتم التعليمية ك % ك % تقدمي ونقل التصار الناجحة للطال ك املعلمني مبا يساعدهم على اختيار اخلربات %

41 م عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 578 اتبع جدول رقم )1(. الال مة تدريب الطال العبارة املعلمني على املواقف التعليمية اليت تدعم ممارسة الدميقراطية واحلرية وطبيعة األدوار ا ديد للمعلم يف 41 ظل تنامي متاهيم املعلوماتية وقضااي التصديد الرتبوي وإدار التتكل وتوظيف اإلنرتنت يف التعليم واكتشاف املوهوبني ورعايتهم تزويد الطال املعلمني أبساليب النمو امله 12 ذاتيا واالطال على ا ديد يف جمامل التخصص ك - 6 التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية الرتبة احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية % ك % تنمية قدرات الطال املعلمني على التعامل 16 مع قواعد وإجراءات الن ا املدرسي ك % اكسا الطال املعلمني سلوكيات إ ابية 37 ترتبط ابملهنة اليت سيزاولوهنا عقد لقاءات منت مة مع الطال ك % 10 املعلمني ملعرفة مد تقدمهم امله وتقدمي االقرتاحات الال مة توضيح مواطن القو والضعف يف ك % 32 املوضوعات املقرر ومناقشة ا دومل الدراسي اخلاص دم تنمية مهارات الطال املعلمني فيما يتعلق ك % 15 مبواجهة املواقف الطارئة اليت حتد داخل التصل املدرسي تدريب الطال املعلمني على إعداد بعي ك % 46 أدوات التقومي املناسبة للموقف التعليمي بشكل علمي صحيح ك %

42 579 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... الرتبة التكرار درجة األمهية املتوسط االحنراف النسبة مهمة متوسطة قليلة عدمية احلسايب املعياري مهمة % جدا االمهية االمهية االمهية العبارة اتبع جدول رقم )1(. م ك معرفة املصادر التعليمية املختلتة اليت هتي ها املدرسة للطال وتوظيتها مبا د العملية % التعليمية األخ ارشادات اإلدار التعليمية ومديري مدارس التدريب امليداين بصالحية املعلم 45 املتعاون للشراف على الطال املعلمني يف برانمج الرتبية امليدانية تسليم املس وليات للطال املعلمني بشكل 33 تدر ي ودطط مدروسة وواقعية تتتق مع قدراهتم ك % ك % توظيف األنشطة املدرسية الصتية و ل ك الصتية مبا د العملية التعليمية % إ الة الرهبة من صدور الطال املعلمني من 36 التدريس ألومل مر تنمية ا اهات الطال املعلمني اه 13 التعامل مع الطال داخل حصرات الدراسة مساعد الطال املعلمني يف احلصومل على ك % ك % ك الكتب املدرسية وأدلة املعلم ومصادر التعلم % املتاحة مبدرسة التدريب امليداين تنمية مهارات العمل ا ماعي والعمل يف ك جمموعات صرل لد الطال املعلمني % املتوسط العا

43 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين اتضح من اجلدول )1( أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة مهمة جدا على أهمية األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية مبتوسط )4.51 من ) 5 وهو متوس ط يق ع يف الفئ ة اخلامس ة م ن فئ ات املقي اس اخلماس ي )م ن 4.21 إىل 5.00( وهى الفئة اليت تشري إىل خيار "مهمة جدا " على أداة البحث. كما اتضح أن هناك جتانسا يف موافقة عينة البحث على أهمية األسس اليت يتم يف ضوئها اخ ت يار مع ل م ال ر ياض يا ت امل تع اون يف ب رن ام ج الرتب ي ة امل يدان ي ة ح ي ث ت راوح ت متوسطات موافقتهم على أهمية األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية مابني )4.24 إىل 4.89( وهي متوسطات تقع يف الفئة اخلامسة من فئات املقياس اخلماسي واليت تشري إىل )مهمة جدا ( على أداة البحث مما يوضح التجانس يف موافقة أفراد عينة البحث على أهمية األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية حيث اتضح من النتائج أن أفراد الدراسة موافقون بدرجة مهمة جدا على أهمية سبعة وأربعني شرطا من الشروط واألسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )26 39( 3 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة مهمة جدا كالتالي: جاءت العبارة )26( " الدور الفاعل يف تنفيذ الدروس املتمثل يف التمهيد - 2 والعرض واملناقشة وصياغة األسئلة املطروحة والتقويم " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها جدا مبتوسط )4.89 من 5(. جاءت العبارة )3( وهى" استقبال الطالب املعلمني بشكل إجيابي والرتحيب بهم ومد يد العون واملساعدة هلم وتقدميهم ملعلمي أملدرسة " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها جدا مبتوسط )4.87 من 5(.

44 581 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف جاءت العبارة )39( وهى"توضيح األهداف الرتبوية العامة وأهداف املرحلة الدراسية واملادة الدراسية وأساليب تدريسها والتخطيط بكل مستوياته" باملرتبة الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها جدا مبتوسط )4.84 من 5(. اثنيا: النتائج املرتبطة بتحديد واقع أداء معلم الرايضيات املتعاون يف برانمج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداين ومعلمي الرايضيات وترتبط هذه النتائج باإلجابة عن التساؤل الثاني من تساؤالت البحث والذي ينص على: ما واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات ولتحديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية مت حساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية والرتب الستجابات أفراد عينة البحث على عبارات استبانة حتديد واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية و جاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التالي: جدول رقم )2(. استجاابت أفراد الدراسة على عبارات استبانة حتديد واقع أداء معلم الرايضيات املتعاون ألدواره يف اتبع جدول رقم )2(. برانمج الرتبية امليدانية مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا يعرف الطال املعلمني ابلقوانني واألن مة ك واللوائح املعمومل دا مبدارس التدريب % امليداين 7 يلتز ابلدقة واألمانة العلمية واملوضوعية ك

45 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 582 اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا % مبدرسة التدريب امليداين ك يتقبل األفكار واآل ارء واملقرتحات اليت تصدر عن الطال املعلمني ويشعرهم أبمهيتها وقيمتها يف % حتسني ممارساهتم التعليمية ك حيرص على تقدمي النموذج والقدو يف االنضباا وااللتزا أما الطال املعلمني % مبدارس التدريب امليداين ك يوضح أهداف املاد للطال املعلمني ويبصرهم أبساليب تدريسها ووسائلها % التعالة ويكسبهم اخلربات املناسبة ك % ك % يعتمد يف التعامل مع الطال املعلمني على 53 املناقشة واحلوار والتقومي ال ا و ر ال قة ابلنتس يقد وينقل التصار الناجحة للطال 31 املعلمني مبا يساعدهم يف اختيار اخلربات الال مة يعقد اجتماعات مع الطال املعلمني قبل ك بدء برانمج الرتبية امليدانية لتعزيز أدوارهم % يف برانمج الرتبية امليدانية يوضح للطال املعلمني ما م من حقوق ك وما عليهم من واجبات أثناء التدريب % امليداين يستقبل الطال املعلمني بشكل إ ا ك ويرحب دم ويقدمهم ملعلمي املدرسة % يطلع على األساليب احلدي ة يف التدريس ك

46 583 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا % وكيتية تنتي ها مبدارس التدريب امليداين بشكل علمي صحيح ك يشرك الطال املعلمني يف إعداد األس لة واالختبارات والتصحيح وإعدادكشوف % الطال وسصالهتم وشهاداهتم يدر الطال املعلمني على التعامل مع ك التصل وكأنه نص حيتاج إىل القراء والتهم % ك % ك % ينمي مهارات الطال املعلمني يف توظيف 54 األنشطة املدرسية الصتية و ل الصتية يوفر فرصا للطال املعلمني للتدريب 39 واملمارسة واملران ويث يكونون قادرين على األداء التدريسي التعامل يتيح الترص أما الطال املعلمني ليكونوا ك ألنتسهم أسلواب فلستيا تعليميا تبعا لقدراهتم % احلقيقية يهي الطال املعلمني لبعي احلاالت اليت ك توجد عند بعي الطال اه اآلخرين % م ل: الطالب املسيطر واملررور ك % ك % يعد تقريرا هنائيا لتقومي أداء الطال املعلمني ويكتب توصية-بناء على ذل - 10 تعرب عن واقعهم ونقاا القو والضعف لديهم يتيح الترص للطال املعلمني للتعلم 6 ابملالح ة واإلقتداء من خالمل عرص دروس منوذجية أو مشاهد أفال تعليمية منوذجية

47 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 584 اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا خاصة بتنتي التدريس داخل التصل ينمي مهارات الطال املعلمني فيما يتعلق ك ادار الصف ومواجهة املواقف الطارئة اليت % قد حتد داخل التصل املدرسي يساعد الطال 146 املعلمني يف تقومي ك أعما م ومعرفة نواحي القو والضعف يف % تدريسهم يعرف الطال املعلمني ابألنشطة املدرسية ك ويشصعهم على االشرتاك فيها ويكلتهم % ببعي األنشطة حيتتش بسصل شامل ميع األنشطة اليت ك يقو دا الطال املعلمون مبدارس التدريب % امليداين ك % ك % يعقد لقاءات منت مة مع الطال املعلمني 51 ملعرفة مد تقدمهم امله ويقد االقرتاحات الال مة يوفر الترص للطال املعلمني للتعامل مع 20 املعلمني اآلخرين مبا يشعرهم أهنم جزء من فريق العمل ابملدرسة يوفر مواقف تسهم يف تنمية العالقات ك اإلنسانية لد الطال املعلمني وتساعدهم % على فهم مهنتهم يعرف الطال املعلمني مبرافق مدرسة ك التدريب امليداين من انحية التصومل واملعامل % واملكتبات ومصادر التعلم

48 585 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا ك % ك % الصدق والتعاون واالتزان النتسي وقو 47 الشخصية يسلم املس وليات للطال املعلمني بشكل 29 تدر ي ودطط مدروسة وواقعية تتتق مع قدراهتم حيرص على حضور االجتما األسبوعي مع ك الطال املعلمني مبدارس التدريب امليداين % ويعرص خرباته ا ديد للمناقشة ك % ك % يهي مواقف تعليمية تست ل دوافع الطال 3 املعلمينوتدفعهم للتتاعل مع مصادر اخلرب املختلتة يقرتأل املراجع األساسية واملواد التعليمية 9 والوسائل التوضيحية وأساليب وطرائق التدريس املناسبة للماد التعليمية يساعد الطال املعلمني يف احلصومل على ك الكتب املدرسية وأدلة املعلم ومصادر التعلم % املتاحة مبدرسة التدريب امليداين يعمل على توثيق العالقة بني الطال ك املعلمني وبني إدار وأعضاء هي ة التدريس % مبدرسة التدريب امليداين يساعد الطال املعلمني على تتهم 8 مشكالت الطال العلمية والنتسية يوفر فرصا أما الطال املعلمني للتصديد 32 واالبتكار فيما يقومون به من أعمامل ومها داخل حصرات الدراسة ك % ك %

49 م عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 586 اتبع جدول رقم )2(. 41 العبارة حيرص على مشاركة الطال املعلمني يف يع املها التدريبية واإلدارية اخلاصة ابملواقف التعليمية يكتشف األخطاء واملشكالت املشرتكة بني التكرار ك - - اإلستجابة 51 أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا % 36 الطال املعلمني و علها موضوعا الجتما أو ورشة عمل يدر الطال املعلمني على تدوين ك % 26 مالح اهتم اليومية وتسصيل ردود أفعامل الطال ك % يتيح الترص للطال املعلمني للتعرف على 22 كل ما هو جديد يف العملية التعليمية ك % يسصل يع التتاعالت الصتية اليت مير دا 15 الطال املعلمون مبدارس التدريب امليداين ك % ي لل الصعوابت أو املشكالت اليت تواجه 27 الطال املعلمون أثناء التدريب امليداين يوفر الوقت الكايف للطال املعلمني ك % 48 ملناقشة املشكالت اليت تواجههم يف التدريس ويقد مقرتحات حللها يدر الطال املعلمني على تنتي التدريس ك % 30 كالتمهيد والعرص واملناقشة والتقومي وصيا ة األس لة املطروحة حيث الطال املعلمني على املشاركة يف ك % األنشطة املدرسية املختلتة)إذاعية- 12 مسرحية- صحتية- ايرات ميدانية مسابقات - رحالت - إقامة معارص - ك %

50 587 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا تكوين عيات و اعات مدرسية( حيث الطال املعلمني على حضور امل مترات ك والندوات وورط العمل واالطال على % ا ديد يف جمامل التخصص يقد مواقف مت ل املشاهد احلية للتعليم ك التعلي و تلف املمارسات واملها اليت يقو % دا املعلم ابملدرسة أو يشارك فيها ك % ك % يوفر األجواء النتسية واالجتماعية لالتصامل 1 والتتاعل مع الطال املعلمني ينمي مهارات العمل ا ماعي والعمل يف 43 جمموعات صرل لد الطال املعلمني يدر الطال املعلمني على املواقف ك التعليمية اليت تتناسب وطبيعة األدوار % ا ديد للمعلم ك % ك % يتواصل مع الطال املعلمني مبا ي دي إىل 34 رفع الروأل املعنوية ويولد لديهم إحساسا ابلطمأنينة يشارك يف األنشطة اإلدارية مبدرسة التدريب 5 امليداين م ل: جمالس املدرسة واجتماعاهتا ورايد التصومل وأعمامل املدرسة يستخد املعلمون املتعاونون تكنولوجيا ك التدريس املعاصر )التعليم املربمج-التعلم االلكرتوين-التيديو التتاعلي-التيديو % كونترانس-الوسائط املتعدد -االنرتنت- احلقائب التعليمية-التعليم عن بعد-

51 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 588 اتبع جدول رقم )2(. اإلستجابة التكرار أدى أدى أدى أدى أدى املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة العبارة م بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا التلتيكست-التليتزيون الرقمي-القنوات التضائية-املديوالت(بشكل فعامل يف املواقف التعليمية املتوسط العا اتضح من اجلدول )2( أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة متوسطة على واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية مبتوسط )2.74 من 5( وهو متوسط يقع يف الف ئ ة ال رابع ة م ن ف ئ ا ت املق ي اس ا خلما س ي )م ن 2.61 إىل 3.40( وهى الفئة اليت تشري إىل خيار "أدى بدرجة متوسطة" على أداة البحث. واتضح من النتائج أن هناك تفاوتا يف موافقة أفراد عينة البحث على واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية حيث تراوحت متوسطات موا فق تهم ع لى وا ق ع أداء مع ل م ال ر ياض يا ت امل تع اون ألدواره يف ب رن ام ج الرتب ي ة امل يدان ي ة مابني )1.56 إىل 3.80( وهي متوسطات تقع يف الفئتني األولي والرابعة من فئات املقياس اخلماسي واللتان تشريان إىل )أدى بدرجة ضعيفة جدا /أدى بدرجة كبرية( على أداة الدراسة مما يوضح التفاوت يف موافقة أفراد عينة البحث على واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية.

52 589 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة أدى بدرجة كبرية على ستة من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )18 35( 7 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة كبرية كالتالي: - 1 جاءت العبارة )18( " يعرف الطالب املعلمني بالقوانني واألنظمة واللوائح املعمول بها مبدارس التدريب امليداني " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة كبرية مبتوسط )3.80 من 5(. - 2 جاءت العبارة )7( وهى" يلتزم بالدقة واألمانة العلمية واملوضوعية مبدرسة التدريب امليداني " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة كبرية مبتوسط )3.80 من 5(. - 3 جاءت العبارة )35( وهى"يتقبل األفكار واآلراء واملقرتحات اليت تصدر عن الطالب املعلمني ويشعرهم بأهميتها وقيمتها يف حتسني ممارساتهم التعليمية" باملرتبة الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة كبرية مبتوسط )3.65 من 5(. واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة )أدى بدرجة متوسطة( على واحد وعشرين من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )31 17( 46 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة متوسطة كالتالي: - 1 جاءت العبارة )31( " يقدم وينقل التجارب الناجحة للطالب املعلمني مبا يسا عد هم يف اخ ت يار ا خل ربا ت الالزم ة " بامل رت ب ة األو ىل م ن ح ي ث موا فق ة أ ف راد عينة البحث عليها بدرجة متوسطة مبتوسط )3.39 من 5(.

53 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين جاءت العبارة )46( وهى" يعقد اجتماعات مع الطالب املعلمني قبل بدء ب رنام ج الرتب ية امل يدان ية ل تع ز ي ز أدوار ه م يف ب رن ام ج الرتب ي ة امل يدان ي ة " بامل رت ب ة ال ثان ي ة م ن حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة متوسطة مبتوسط )3.34 من 5(. - 3 جاءت العبارة )17( وهى" يوضح للطالب املعلمني ماهلم من حقوق وما عليهم من واجبات أثناء التدريب امليداني " باملرتبة الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة متوسطة مبتوسط )3.32 من 5(. واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة ضعيفة على واحد وعشرين من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )47 19( 29 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة كالتالي: - 1 جاءت العبارة )47( " الصدق والتعاون واالتزان النفسي وقوة الشخصية " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة مبتوسط 2.60( من.)5-2 جاءت العبارة )29( وهى" يسلم املسئوليات للطالب املعلمني بشكل تدرجيي وخبطط مدروسة وواقعية تتفق مع قدراتهم " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة مبتوسط )2.55 من 5(. - 3 جاءت العبارة )19( وهى" حيرص على حضور االجتماع األسبوعي مع الطالب املعلمني مبدارس التدريب امليداني ويعرض خرباته اجلديدة للمناقشة " باملرتبة الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة مبتوسط )2.55 من 5(.

54 591 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة)أدى بدرجة ضعيفة جدا ( ع لى مخسة م ن مالم ح وا ق ع أداء مع ل م ال ر ياض يا ت امل تع اون ألدواره يف ب رن ام ج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )43 34( 37 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة جدا كالتالي: - 1 جاءت العبارة )43( " ينمي مهارات العمل اجلماعي والعمل يف جمموعات صغرية لدى الطالب املعلمني " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة جدا مبتوسط )1.76 من 5(. - 2 جاءت العبارة )37( وهى" يدرب الطالب املعلمني على املواقف التعليمية اليت تتناسب وطبيعة األدوار اجلديدة للمعلم " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة جدا مبتوسط )1.76 من 5(. - 3 جاءت العبارة )34( وهى" يتواصل مع الطالب املعلمني مبا يؤدي إىل رفع الروح املعنوية و يولد لد يهم إحسا س ا بال طمأن ي ن ة " بامل رت ب ة ال ثال ث ة م ن ح ي ث موا فق ة أفراد عينة البحث عليها بدرجة ضعيفة جدا مبتوسط )1.73 من 5(. اثلثا: النتائج املرتبطة مبقرتحات تطويرية لتحسني أداء معلم الرايضيات املتعاون ألدواره يف برانمج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفيني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداين ومعلمي الرايضيات وترتبط هذه النتائج باإلجابة عن التساؤل الثالث من تساؤالت البحث والذي ينص على: ما املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية من وجهة نظر كل من املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب امليداني ومعلمي الرياضيات ولتحديد املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية مت حساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية واالحنرافات

55 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 592 املعيارية والرتب الستجابات أفراد الدراسة على استبانة املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية وجاءت النتائج كما يوضحها اجلدول التالي: جدول رقم )3(. استجاابت أفراد الدراسة على استبانة املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرايضيات املتعاون اتبع جدول رقم )3(. ألدواره يف برانمج الرتبية امليدانية مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة. اإلستجابة التكرار م العبارة إنشاء مركز خاص ابلرتبية امليدانية مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا ك يتوىل التخطيط للرتبية العملية 15 واإلشراف عليها وإجراء األوا % املتعلقة دا وسبل تطويرها انتقاء بعي املدارس لتكون مب ابة مدارس ريبية) تربات تربوية( يتم 33 من خال ا تطبيق برامج التدريب بتاعلية وبشكل من م ومدروس وضعكتيب للمعلمني املتعاونني وتويعه عليهم عند بدء برانمج 20 الرتبية امليدانية يوضح مهامهم وأدوارهم ومس ولياهتم يف برانمج الرتبية امليدانية إنشاء معامل التدريس املصرر 5 و هيزها مبا يسهم يف تدريب املعلمني املتعاونني ملمارسة أدوارهم بشكل صحيح يف برانمج الرتبية ك % ك % ك %

56 593 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار م العبارة امليدانية ايد عدد الزايرات اليت يقو دا مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا ك املتعلم املتعاون إىل أك ر من سبع % ايرات ك % ك % أن يقدر املعلمون املتعاونون درجات الطال املعلمني يف الرتبية امليدانية 12 وفق التمكن من املاد العلمية وإتقان مهارات التدريس إاتحة الترصة أمامهم للتدريب 8 واملشاركة يف العملية التعليمية من بداية التصل الدراسي إعداد قائمة ابألنشطة واألدوار اليت ك يقو دا املعلمون املتعاونون 18 وتزويدهم ابخلربات الضرورية % املناسبة توصيف مها املعلمني املتعاونني ك وتدريبهم على اإلشراف التعامل % ك تطوير برانمج الرتبية امليدانية مبا يتوافق مع مستصدات العصر % ومتطلباته ابململكة ك الوقوف على اال اهات العاملية احلدي ة يف جمامل أسس اختيار 27 املعلمني املتعاونني واالفاد منها % مبواءمتها مع ظروف وإمكانيات

57 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 594 اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة م العبارة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا ن ا التعليم يف اململكة العربية السعودية ك تقنني ن ا اإلشراف على الرتبية امليدانية مبا حيقق املوضوعية يف التقومي مهما اختلف املشرفون 32 وتباينت خلتياهتم املهنية % واألكادميية ك % ك % ك % ك % ك عقد دورات تدريبية للمعلمني املتعاونني املرشحني للشراف على 1 الطال املعلمني لتنمية املهارات اإلشرافية االهتما بربامج املشاهد الواقعية احلية املباشر ملختلف املها 14 واملمارسات التعليمية و ل التعليمية ابلصف واملدرسة عقد لقاءات دورية بني أعضاء هي ة التدريس ال ين يشرفون على 11 الطال املعلمني ومديري مدارس التدريب امليداين واملعلمني املتعاونني اختيار املعلمني املتعاونني األفضل 36 ليقوموا بدور إشرايف بنائي ووقائي وعالجي 19 عمل ندوات وورط عمل لتدريب

58 595 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار م العبارة الطال املعلمني على األساليب التدريسية احلدي ة توظيف أساليب التدريب املعتمد مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا % ك على التتاعل النشط بني تلف % أركان التدريب امليداين ك % ك % عمل برامج تدريبية من خالمل 22 حلقات النقاط وامل مترات واملشا ل الرتبوية والندوات والنشرات التأصيل التكري والتلستي لربانمج 29 الرتبية امليدانيةامليدانية من حيث ختطيطها وتنتي ها وتطويرها وضع دليل يتضمن اخلربات اليت ك يشملها برانمج الرتبية امليدانية يتم فيه حتديد أهداف ه ا الربانمج % وخطة التدريب ومنطلقات عملية التدريب واإلشراف تطوير البحث العلمي يف جمامل 26 إعداد وتدريب املعلمني املتعاونني وضع أسس عامة السرتاتيصية إعداد الطال املعلمني يف برانمج 25 الرتبية امليدانية يف ضوء القيم العربية واإلسالمية وا اهات التصديد الرتبوي ك % ك % 9 األخ أبساليب اإلشراف ا ماعية ك

59 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 596 اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة م العبارة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا اليت مع بنيكل من: املشرفني الرتبويني ومديري مدارس التدريب % امليداين واملعلمني املتعاونني وعد االقتصار على أسلو الزاير الصتية فقط ختطيط إعداد املعلمني املتعاونني كما ونوعا على أسس علمية 28 سليمة بدءا من رسم اسرتاتيصية إعدادهم إىل عملية اإلعداد نتسها تك يف الندوات واللقاءات مع املعلمني املتعاونني ملناقشة أساليب 13 اإلشراف ومهاراته والتقومي ومشكالته وكل ما ص الرتبية امليدانية استحدا مشرفيني ميدانيني ابإلدارات التعليمية يقو كل مشرف ك % ك % ك ميداين يفكل إدار تعليمية مبتابعة % املعلمني املتعاونني يف املدارس التابعة إلدارته تب أساليب دميقراطية تعاونية يف عملية اإلشراف وفق آليات قابلة 2 للتنتي يف إطار من العالقات اإلنسانية 21 االهتما بربامج اإلعداد القبلي ك % ك

60 597 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار م العبارة ليكون الطال املعلمون مهي ني للتدريس قبل توجههم إىل مدارس التدريب امليداين تطوير أهداف برانمج الرتبية امليدانية مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا % ك وفق املستصدات الرتبوية ومترلات % العصر حمليا وعربيا وعامليا ك % ك % تطوير الئحة الرتبية امليدانية وتو يعها على املعلمني املتعاونني 4 ومديري مدارس التدريب امليداين قبل بدء تنتي برانمج الرتبية امليدانية تتعيل األنشطة الصتية و ل الصتية وتنمية ا اهات املعلمني 23 املتعاونني اإل ابية او برانمج الرتبية امليدانية حصومل املعلمني املتعاونني على ك دبلو يف الرتبية العا وآخر يف % التوجيه واإلرشاد الطال تدريب الطال املعلمني على 10 إعداد اخلطط الدراسية وإدار الوقت واملهمات التعليمية التواصل املستمر مع املعلمني املتعاونني لتوعيتهم ابألن مة 24 واللوائح والقوانني والترلات والوقوف على احتياجاهتم احلالية ك % ك %

61 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 598 اتبع جدول رقم )3(. اإلستجابة التكرار م العبارة واملستقبلية التعاون بني يع املشاركني يف عملية اإلشراف واملتابعة وخاصة مهمة مهمة مهمة مهمة مهمة املتوسط االحنراف بدرجة الرتبة النسبة بدرجة بدرجة بدرجة بدرجة احلسايب املعياري ضعيفة % كبرية كبرية متوسطة ضعيفة جدا جدا ك املعلم املتعاون ومدير مدرسة % التدريب امليداين ابعتباره مشرفا مقيما املتوسط العا واتضح من اجلدول )3( أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة كبرية جدا على أهمية املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية مبتوسط )4.40 من 5( وهو متوسط يقع يف الفئة اخلامسة من فئات املقياس اخلماسي )من 4.21 إىل 5.00( وهى الفئة اليت تشري إىل خيار "مهمة بدرجة كبرية جدا " على أداة البحث. واتضح من النتائج أن هناك تفاوتا يف موافقة أفراد عينة البحث على أهمية املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية حيث تراوحت متوسطات موافقتهم على أهمية املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية مابني )3.49 إىل 4.84( وهي متوسطات تقع يف الفئتني الرابعة واخلامسة من فئات املقياس اخلماسي واللتان تشريان إىل )مهمة بدرجة كبرية / مهمة بدرجة كبرية جدا ( على أداة

62 599 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... عينة البحث مما يوضح التفاوت يف موافقة أفراد عينة البحث على أهمية املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية. واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة كبرية جدا على أهمية أربعة وثالثني من املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها تتمثل يف العبارات )15 20( 33 واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة كبرية جدا كالتالي: - 1 جاءت العبارة )15( " إنشاء مركز خاص بالرتبية امليدانية يتوىل التخطيط للرتبية العملية واإلشراف عليها وإجراء األحباث املتعلقة بها وسبل تطويرها " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة كبرية جدا مبتوسط 4.84( من.)5-2 جاءت العبارة )33( وهى" انتقاء بعض املدارس لتكون مبثابة مدارس جتريبية)خمتربات تربوية( يتم من خالهلا تطبيق برامج التدريب بفاعلية وبشكل منظم ومدروس " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة كبرية جدا مبتوسط )4.82 من 5(. - 3 جاءت العبارة )20( وهى" وضع كتيب للمعلمني املتعاونني وتوزيعه عليهم عند بدء برنامج الرتبية امليدانية يوضح مهامهم وأدوارهم ومسئولياتهم يف برنامج الرتبية امليدانية " باملرتبة الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة كبرية جدا مبتوسط )4.80 من 5(. واتضح من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة كبرية على أهمية أثنني من املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج

63 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 600 الرتبية امليدانية تتمثل يف العبارات )24 35( واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة البحث على أهميتها بدرجة كبرية كالتالي: - 1 جاءت العبارة )24( " التواصل املستمر مع املعلمني املتعاونني لتوعيتهم باألنظمة واللوائح والقوانني والتغريات والوقوف على احتياجاتهم احلالية واملستقبلية " باملرتبة األوىل من حيث موافقة أفراد عينة البحث أهميتها بدرجة كبرية مبتوسط 3.70( من.)5-2 جاءت العبارة )35( وهى" التعاون بني مجيع املشاركني يف عملية اإلشراف واملتابعة وخاصة املعلم املتعاون ومدير مدرسة التدريب امليداني باعتباره مشرفا مقيما " باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة البحث أهميتها بدرجة كبرية مبتوسط )3.49 من 5(. مناقشة النتائج وتفسريها أوال: اتضح مما سبق عرضه أن أفراد عينة البحث موافقون على أهمية األسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية وأنهم موافقون بدرجة كبرية جدا على أهمية سبعة وأربعني شرطا من الشروط واألسس اليت يتم يف ضوئها اختيار معلم الرياضيات املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها: الدور الفاعل يف تنفيذ الدروس املتمثل يف التمهيد والعرض واملناقشة وصياغة األسئلة املطروحة والتقويم واستقبال الطالب املعلمني بشكل إجيابي والرتحيب بهم ومد يد العون واملساعدة هلم وتقدميهم ملعلمي املدرسة وتوضيح األهداف الرتبوية العامة وأهداف املرحلة الدراسية واملادة الدراسية وأساليب تدريسها والتخطيط بكل مستوياته.

64 601 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اثنيا: اتضح أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة متوسطة على واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية وأنهم موافقون بدرجة كبرية على ستة من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها: يعرف الطالب املعلمني بالقوانني واألنظمة واللوائح املعمول بها مبدارس التدريب امليداني ويلتزم بالدقة واألمانة العلمية واملوضوعية مبدرسة التدريب امليداني ويتقبل األفكار واآلراء واملقرتحات اليت تصدر عن الطالب املعلمني ويشعرهم بأهميتها وقيمتها يف حتسني ممارساتهم التعليمية. واتضح أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة متوسطة على واحد وعشرين من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها: يقدم وينقل التجارب الناجحة للطالب املعلمني مبا يساعدهم يف اختيار اخلربات الالزمة ويعقد اجتماعات مع الطالب املعلمني قبل بدء برنامج الرتبية امليدانية لتعزيز أدوارهم يف برنامج الرتبية امليدانية يوضح للطالب املعلمني ماهلم من حقوق وما عليهم من واجبات أثناء التدريب امليداني. واتضح أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة ضعيفة على واحد وعشرين من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها: الصدق والتعاون واالتزان النفسي وقوة الشخصية ويسلم املسئوليات للطالب املعلمني بشكل تدرجيي وخبطط مدروسة وواقعية تتفق مع قدراتهم حيرص على حضور االجتماع األسبوعي مع الطالب املعلمني مبدارس التدريب امليداني ويعرض خرباته اجلديدة للمناقشة واتضح أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة ضعيفة جدا على مخسة من مالمح واقع أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية تتمثل يف:

65 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 602 ينمي مهارات العمل اجلماعي والعمل يف جمموعات صغرية لدى الطالب املعلمني ويدرب الطالب املعلمني على املواقف التعليمية اليت تتناسب وطبيعة األدوار اجلديدة للمعلم ويتواصل مع الطالب املعلمني مبا يؤدي إىل رفع الروح املعنوية ويولد لديهم إحساسا بالطمأنينة اثلثاا: اتضح أن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة كبرية جدا على أهمية املقرتحات التطويرية لتحسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية أبرزها:إنشاء مركز خاص بالرتبية امليدانية يتوىل التخطيط للرتبية العملية واإلشراف عليها وإجراء األحباث املتعلقة بها وسبل تطويرها. ويرجع ذلك ألهمية أدوار املعلم املتعاون يف برنامج الرتبية امليدانية حيث يسهم يف تنفيذ خطة الرتبية امليدانية ويوضح للطالب املعلمني واقع املنهج وحمتواه ويوجههم إىل طرق التعامل مع الطالب ويقوم أداء الطالب املعلمني باستمرار ويقدم االقرتاحات ويوفر للطالب املعلمني كافة الظروف املساعدة للتكييف مع احلياة املدرسية ومتطلبات الكفاية املهنية لتطوير قدرات الطالب املعلمني وزيادة ثقتهم بأنفسهم وتقديم الدعم هلم ويعرف الطالب املعلمني بالبيئة املدرسية وكل ما له عالقة باملدرسة سواء إدارة املدرسة أو هيئة التدريس أو الطالب واملنهج واإلمكانات والتجهيزات املدرسية إضافة إىل متابعته ألعمال التدريس للطالب املعلمني بشكل مباشر وحضور بعض الدروس اليت ينفذها الطالب املعلمون وإبداء الرأي ومناقشة الطالب املعلمني يف إجراءات تنفيذها وتقويم أدائهم فيها وعقد االجتماعات والورش التعليمبة الدورية ملناقشة املشكالت من أجل تداركها ومناقشة أي موضوع يشعر أن الطالب املعلمني حباجة إىل توجيههم وهذا ما أكدته نتائج العديد من الدراسات والبحوث السابقة اليت مت عرضها سلفا يف البحث.

66 603 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... توصيات البحث يف ضوء نتائج البحث ميكن تقديم التوصيات التالية: إنشاء معامل التدريس املصغر وجتهيزها بأحدث األجهزة لتؤدي دورها على أمت وجه يف عملية تدريب املعلمني املتعاونني ملمارسة أدوارهم بشكل صحيح يف برنامج الرتبية امليدانية. إنشاء مركز خاص بالرتبية امليدانية يتوىل التخطيط للرتبية العملية واإلشراف عليها وإجراء األحباث املتعلقة بها وسبل تطويرها. وضع كتيب للمعلمني املتعاونني وتوزيعه عليهم عند امليدانية يوضح مهامهم وأدوارهم ومسئولياتهم يف برنامج الرتبية امليدانية. بدء برنامج الرتبية زيادة عدد الزيارات اليت يقوم بها املتعلم املتعاون إىل أكثر من سبع زيارات مع الرتكيز على حضور الندوات األسبوعية بالكلية. التواصل املستمر مع املعلمني املتعاونني لتوعيتهم باألنظمة واللوائح والقوانني والتغريات والوقوف على احتياجاتهم احلالية واملستقبلية. ان تقاء بع ض امل دارس ل تك ون مب ثاب ة م دارس جت ر ي ب ي ة)خم تربا ت ت ربو ي ة( ي تم م ن خالهلا تطبيق برامج التدريب بفاعلية وبشكل منظم ومدروس. وجود قدر من التعاون والفهم املشرتك بني مجيع املشاركني يف عملية اإلشراف واملتابعة وخاصة املعلم املتعاون ومدير مدرسة التدريب امليداني باعتباره مشرفا مقيما. القيام باملزيد من الدراسات والبحوث املستقبلية حول سبل حتسني أداء معلم الرياضيات املتعاون ألدواره يف برنامج الرتبية امليدانية.

67 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 604 البحوث املقرتحة: تصور مقرتح لتطوير مهارات املعلم املتعاون يف ضوء املعايري العاملية للجودة واالعتماد األكادميي. برنامج مقرتح لتنمية املهارات اإلشرافية للمعلمني املتعاونني وأثره يف تنمية املهارات املهنية للطالب املعلمني. اجتاهات املعلمني املتعاونني حنو برنامج الرتبية امليدانية جبامعة القصيم وأثرها يف تنمية املهارات اإلشرافية لديهم واملهارات املهنية للطالب املعلمني. التحليل البعدي لنتائج حبوث الرتبية امليدانية باململكة العربية السعودية يف الفرتة من) (. أوال: املراجع العربية أبو جابر مراجع البحث ماجد و بعاره حسني) 1999 ( الرتبية العملية امليدانية لطلبة كلية العلوم الرتبوية عمان دار الضياء الطبعة االوىل. أبو هشيمه الرتك أمحد عبد احلميد و مرسي أشرف أمحد عبد اللطيف )2004( " واقع األشراف امليداني على الطالب املعلمني بكلية الرتبية بتفهنا األشراف جامعة األزهر يف ضوء متطلبات التدريس املعاصر" جملة اجلمعية الرتبوية للدراسات االجتماعية مصر ع 2 ص ص فالح محادة )2009( تصور مقرتح لتطوير أداء الطالب املعلم يف تدريس موضوع الكسور العادية" مؤمتر التدريب امليداني بني أداء الطالب املعلم وتوجيهات املشرف الرتبوي واإلدارة املدرسية فلسطني اجلزء الثاني ص ص

68 605 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... جان حممد صاحل علي )1998( املناهج بني األصالة والتعريب جدة: دار الطرفان الطبعة الثانية. اجلسار جاسم و التمار سلوى) 2004 ( " تقويم برامج الرتبية العملية يف كليات الرتبية جبامعة الكويت من وجهة نظر الطالب املعلم " جملة العلوم الرتبوية العدد اخلامس ص ص اجلعافرة خضراء أرشود و القطاونة سامي سليمان )2011( "واقع الرتبية العلمية يف جامعة مؤتة من وجهة نظر طلبة معلم الصف املتوقع خترجهم " جملة جامعة دمشق اجمللد ) 27 (العدد الثالث والرابع. حجاج عبد الفتاح) 1997 (" رؤى مستقلية إلعداد املعلم العربي يف ضوء حتديات القرن احلادي والعشرين" حبوث مؤمتر دار الغد يف العامل العربي" جملة كلية الرتبية اجلزء األول. احلجري راشد حممد سامل) 2001 (" تقويم برنامج اإلعداد املهين ملعلمي الدراسات االجتماعية يف كليات الرتبية من وجهة نظر الطلبة املعلمني واخلرجيني" جامعة السلطان قابوس مسقط كلية الرتبية. محدان حممد زياد) 1981 ( الرتبية العملية امليدانية مفاهيمها وكفاياتها وممارساتها بريوت مؤسسة الرسالة. خازر مهند )2007(" مشكالت الرتبية امليدانية يف جامعة مؤتة اليت يواجهها مدير ومديرات املدارس املتعاونة من وجهة نظرهم "دراسات يف العلوم الرتبوية العدد 34 اجمللد) 2 ( ص دندشو فايز مراد و األمني أبوبكر )2002( دليل الرتبية العملية وإعداد املعلمني دار الوفاء للطباعة والنشر اإلسكندرية.

69 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 606 دياب سهيل رزق و دياب ميادة سهيل )2009(" واقع عملية اإلشراف علي الرتبية العلمية واملشكالت اليت تواجهها " التدريب امليداني بني أداء الطالب املعلم وتوجيهات املشرف الرتبوي واإلدارة املدرسية اجلامعة اإلسالمية غزة كلية الرتبية. سامل حممود واحلليب عبد اهلل محد) 1998 (الرتبية امليدانية وأساسيات التدريس الرياض مكتبات العبيكان. سليمان مجال) 2003 ( "الرتبية العملية ومشكالتها من وجهة نظر طلبة ودبلوم التأهيل الرتبوي )دراسة مقارنة يف جامعات دمشق والبعث وتشرين(" اجمللة العربية للرتبية العدد الثالث والعشرون اجمللد األول ص ص شاهني حممد أمحد ) 2010 ("مشكالت التطبيق امليداني ملقرر الرتبية العملية يف جامعة القدس املفتوحة من وجهة نظر الدارسني" اجمللة الفلسطينية للرتبية املفتوحة عن بعد اجمللد الثاني العدد الرابع. الشهري حاسن رافع) 2001 ( " أثر دراسة مقرري طرق التدريس ومناهج التخصص علي األداء التدريسي يف التدريب امليداني لطالب وطالبات كلية الرتبية فرع جامعة امللك عبد العزيز باملدينة املنورة" حولية كلية الرتبية جامعة قطر العدد) 17 ( ص ص الشيباني عبد اجلبار و جامل عبد الرمحن عبد السالم) 1997 ( " واقع الرتبية العملية وسبل تطويرها يف كل من كلييت الرتبية جبامعيت صنعاء وعدن يف برامج كليات الرتبية يف الوطن العربي)رؤية مستقبلية( املؤمتر العلمي التاسع املنعقد يف) 29 31( يوليو اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس ص ص

70 607 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... العبادي حامد مبارك )2004(" مشكالت الرتبية العلمية كما يراها الطلبة املعلمون يف ختصص معلم الصف وعالقتهم باجتاهاتهم حنو مهنة التدريس " دراسات العلوم الرتبوية اجلامعة األردنية العدد 31 اجمللد الثاني ص عبد اهلل عبدالرمحن )2004( الرتبية العملية ومكانتها يف برامج تربية املعلمني دار وائل للنشر عمان األردن. عطار عبد اهلل بن إسحاق و كنسارة إحسان حممد) 2005 ( "مدى استفادة طلبة الرتبية العملية من املعلم املتعاون يف جمال استخدام الوسائل التعليمية من وجهة نظر الطالب املعلم" دراسات تربوية واجتماعية اجمللد احلادي عشر العدد الثالث كلية الرتبية جامعة حلوان. عمار سام )1997( "واقع الرتبية العلمية ملادة اللغة العربية وسبل تطويرها: دراسة ميدانية لدي طلبة دبلوم التأهيل الرتبوي يف كلية الرتبية جبامعة دمشق " اجمللة العربية للرتبية العدد )17( اجمللد الثاني ص ص العمرييني روضة )2007( "املشكالت اإلدارية اليت تواجه طلبة معلم الصف يف أثناء الرتبية العملية يف جامعة مؤتة رسالة ماجستري)غري منشورة(جامعة مؤتة الكرك األردن. العيوني صاحل حممد و الفاحل ناصر عبد الرمحن) 2002 ( دليل الرتبية العملية لكليات املعلمني يف اململكة العربية السعودية اململكة العربية السعودية: وزارة املعارف. غوني منصور )1990( " العوامل املرتبطة بأداء الرتبية العملية لدي طالب وطالبات كلية الرتبية " جملة كلية الرتبية جامعة امللك عبد العزيز اململكة العربية السعودية اجمللد الثالث ص ص

71 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 608 فريري باولو )2004( املعلم بناة ثقة ترمجة: حامد عمار وآخرون الدار املصرية اللبنانية. املالكي فاطمة حممد هالل و اخلليلي خليل يوسف) 2001 ( "الصعوبات اليت تواجه الطالب املعلم يف الرتبية العملية بدولة البحرين ودور تعدد زيارات املشرف الرتبوي يف تذليلها" جملة العلوم الرتبوية والنفسية العدد الرابع اجمللد الثاني ديسمرب. حممد حسان حسان) 1992 ( " الرتبية العملية يف دول اخلليج العربي: واقعها وسبل تطويرها الرياض منشورات مكتب الرتبية لدول اخلليج العربي. مداح حسن) 1998 (" تقويم برنامج الرتبية العملية يف كلية الرتبية جبامعة امللك فيصل" السعودية جملة جامعة امللك فيصل. املصري وائل سالمة )2010( " معيقات التدريب امليداني لدي طلبة قسم تعليم الرياضة جبامعة االقصي غزة وجهة نظر تقيميه " جملة جامعة األزهر بغزة سلسلة العلوم اإلنسانية اجمللد )12( العدد الثاني ص ص همام عبد احلفيظ حممود حنفي) 1994 ( "مدي وعي مشريف الرتبية العملية مبسئوليتهم جتاه الطالب املعلمني بكلية الرتبية بقنا" جملة حبوث الرتبية الرياضية العدد الرابع اجلزء األول كلية الرتبية بأسيوط. ياسني رياض) 2002 ( " مشكالت الرتبية العملية امليدانية لدي طلبة كلية الرتبية احلكومية بغزة" رسالة ماجستري )غري منشورة( كلية الرتبية جامعة عني مشس. يعقوب امحد) 1994 ( " دراسة اجتاهات الطلبة حنو مساق التطبيق امليداني يف كليات الرتبية الرياضة يف األردن " رسالة ماجستري )غري منشورة( اجلامعة األردنية عمان األردن.

72 609 تقومي أداء معلم الرايضيات املتعاون يف... اثنيا: املراجع األجنبية 1-Blocker, L.Sharon and Swetman, Leslie, A(1995)" The Selection and Evaluation of the Teacher: State Report" The Teacher Educators.V.30.N.3.PP Guyton and Mc Intyre, J.(1990) "Student Teaching and School Experience". In W.R.Hous Ten (ed.) Handbook Of Research on Teacher Education New York: Macmillan Publishing Company. 3-Kelebay, S.(2006) "Cooperating Teachers:Do They See In The Classroom?" Eric ED Seferoglue, G.(2006) "Teach Candidates Reflections On Some Components Of pre-service English Teacher Education Programme In Turkey". Journal Of Educational For Teaching N32 V4. PP

73 عبيد بن مزعل عبيد البيضاين 610 Evaluating the Cooperative Math Teacher's Performance in the Teaching- Practice Program in Qassim University in the Light of Opinions of Participants Within Dr. Obead Bin Mozel Obead Al- Baidhani Abstract. The main intent of the present study was to identify the required criteria for choosing the cooperative math teacher in the teaching-practice program, determine the status quo of his performance in the programme, and to forward developmental suggestions that may contribute to developing his performance in such a programme. The study sample consisted of the educational supervisors, the cooperative math teachers and managers of teaching-practice schools. Results of the study identified the criteria needed to choose the cooperative math teacher in teaching-practice programs. The study, also, pinpointed the currents performance in teaching-practice programs. The study forwarded developmental suggestions that may contribute to developing the cooperative math teacher's performance in teachingpractice programs. Recommendations and the suggestions for further researches were forwarded in the light of results reached. Keywords: Evaluation - Cooperative teacher- Math - Teaching practice

74 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف تدريس الكيمياء على تنمية مهارات التفكري املتشعب واملهارات االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جبامعة أم القرى د. هالة سعيد أمحد العمودي أستاذ املناهج وطرق تدريس العلوم املشارك ملخص البحث. هدف البحث إىل التحقق من فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية اإللكرتونية على تنمية التفكري املتشعب واملهارات االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جبامعة أم القرى واستخدم البحث املنهج شبه التجرييب القائم على تصميم املعاجلات التجريبية القبلية والبعدية ولتحقيق هدف البحث مت تطبيق أدوات البحث املتمثلة يف اختبار التفكري املتشعب)إعداد الباحثة( ومقياس املهارات اإلجتماعية )إعداد روانلد رجيو تعريب عبداللطيف حممد خليفة 2005( ومقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء)إعداد الباحثة( ودرست اجملموعة التجريبية الوحدة املختارة من خالل االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدوانت التعليمية اإللكرتونية ودرست اجملموعة الضابطة نفس احملتوى ابلطريقة املعتادة وتكونت عينة البحث من طالبات ختصص الرتبية اخلاصة املستوى الرابع بلغ عددهن )100( طالبة. وقد أوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.01 ( بني متوسطي درجات طالبات اجملموعة التجريبية وطالبات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكري املتشعب ومقياس املهارات االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء وذلك لصاحل طالبات اجملموعة التجريبية" مما يؤكد أتثري االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف تنمية مهارات التفكري املتشعب واملهارات االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات الرتبية اخلاصة والذي مت حسابه ألدوات البحث من خالل مربع )إيتا( 2 وكانت قيمته ذات أتثري مرتفع يؤكد نتائج البحث. الكلمات املفتاحية: اسرتاتيجية مقرتحة املدوانت التعليمية االلكرتونية تدريس الكيمياء التفكري املتشعب املهارات االجتماعية 611

75 هالة سعيد أمحد العمودي 612 املقدمة يتميز هذا العصر بأنه عصر التطور املعريف الذي يعين تزايد املعارف والعلوم بشكل كبري يف كافة اجملاالت حيث ظهر على الساحة التعليمية والرتبوية العديد من املعلومات املختلفة اليت تتشعب جماالتها وفروعها وأصبح لزاما على املتعلم يف هذا العصر التزود باجلديد منها املستقبلية غري املتوقعة. و ألا ونظرا حتى يتمكن من التكيف مع تطورات اجملتمع املعاصر ومع الظروف هلذه التغريات اهلائلة كان البد من تطوير التعليم بإعتباره األداة اليت متكن املتعلم من التكيف مع املستجدات العصرية وهذا بدوره يستدعي تغيري الطرق ساليب املستخدمة يف التدريس باستخدام طرق وأدوات تساعد املتعلم على التفكري العلمي والبحث والتقصي والتحليل وإنتاج املعلومات. )زارع 2012( ولقد تطور مفهوم التعلم اإللكرتونية بشكل متسارع فمن جمرد التعلم املعتمد على احلاسب إىل مفهوم الوسائط املتعددة ثم ظهر مفهوم االنرتنت وتلى ذلك ظهور مسمى التعلم اإللكرتونية ثم تبلورت مفاهيم حديثة يف التعلم املعتمد على االنرتنت من خالل تطوير برجمياته ونظمه فيما يطلق عليه اجليل الثاني للويب ويعتمد الويب"." web,2" "Web2.0 على دعم االتصال بني مستخدمي االنرتنت وتفعيل دور املتعلم يف إثراء احملتوى والتعاون بني خمتلف املتعلمني يف إلكرتونية تعتمد فيها اسرتاتيجية التعلم على التكامل بني كل العناصر بناء جمتمعات التعليمية للتحول من االعتماد على احملتوى التعليمي مسبق اإلعداد إىل وسائط تفاعلية يتم إنتاجها من خالل املتعلم ويتشارك فيها مع اآلخرين وتنعكس تلك الفلسفة يف عدد من التطبيقات اليت حتقق مسات وخصائص الويب " Web" 2.0 Blogs والتأليف احلر أو الويكي Wikis والشبكات االجتماعية أبرزها املدونات Online Social

76 أ) 613 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... Networks وخدمة التلقيم RSS املشاركة يف النصوص والصور والفيديو Web Based Application واحلوسبة السحابية, Computing Cloudواليت تسمح للمستخدم من خالل املواقع اليت تقدمها بإنشاء حسابات بسعات ختزين خمتلفة ختزن عليها امللفات اخلاصة به جمانا أو بسعر رمزي يقوم املستخدم من خالهلا بتحرير ما خيصه من النصوص أو اجلداول اإللكرتونية أو العروض التقدمية. )مصطفى 2011( )اجلهين 2013( وتعد تطبيقات اإلنرتنت من أبرز املستحدثات التكنولوجية يف التعليم كما يعد النشر اإللكرتوني أحد الظواهر الثقافية لإلنرتنت ومن بينها املدونات" Blogs " اليت تعمل كوعاء للمعلومات من خالل نظام إدارة احملتوى Curriculum Management.)CMS(System مني وحممد 2009( واملدونات التعليمية وسيلة فعالة وإجيابية لتبادل املعلومات وهي عبارة عن موقع على شبكة اإلنرتنت تظهر عليها تدوينات مؤرخة ومرتبة ترتيبا زمنيا تصاعديا واستجابة لدواعي التطوير املعتمد على التوظيف التكنولوجي تزايد االهتمام بتفعيل تكنولوجيا التعليم واملعلومات للوصول إىل التعليم اإلجيابي الذي يعين التوظيف للمعلومات واجته التعليم حنو منوذج خمتلف تتغري فيه ممارسات العمل احلالية باملؤسسات التعليمية لتتفاعل فيها ثالث اسرتاتيجيات متشابكة هي: اجلودة واإلتاحة والتعلم مدى احلياة. ويؤكد الرتبويون على أن تدريب املتعلمني على مهارات التفكري املتشعب والتطبيقات الرتبوية للمخ البشري أصبح مطلبا وهدفا رئيس ا يف جناح عملية التعلم فخلق جيال من املتعلمني املفكرين يتعاملون بدرجة عالية من النجاح يف جمتمع عالي

77 هالة سعيد أمحد العمودي التقنية األمر الذي يتطلب تزويدهم باملهارات التعليمية املختلفة..)عبدالعظيم 2009 )40- ومتثل تنمية اجلوانب االجتماعية لدى املتعلمني أساسا لتعلم جيد وتؤثر بشكل مباشر أو غري مباشر يف تكوين عالقة مهنية ناجحة ويؤدي ضعف مهارات التفاعل االجتماعي إىل سوء الفهم وعدم تقبل االختالف )االمني وحممد 358( 2009 والتوجس من اآلخر والتشكك فيه والتعالي عليه إضافة إىل نفشي العدوانية والتحيز وضعف الرقابة الذاتية. وتعد الكيمياء من املقررات املهمة يف املرحلة اجلامعية واليت يقع عليها الدور األكرب يف إعداد املتعلمني للحياة والتكيف مع جمتمع يتسم بالتطور التكنولوجي والتغري السريع يف جوانب احلياة إذ أنها تعد جماال خصبا لتنمية وتعليم مهارات متنوعة ويرجع ذلك إىل طبيعتها اليت جعلت منها ميدانا يساعد كثريا يف تنمية قدرات املتعلمني على املالحظة والبحث والتعليل وربط األسباب بالنتائج واستنباط أوجه التفاعل بني اإلنسان وبيئته. ذلك أن املدونات قد تسهم يف مساعدة املتعلمني كي يبنوا معارفهم يف ضوء السياقات الفكرية واالجتماعية من خالل تعلم تشاركي يقوم على مناقشة املعلومات املقدمة من خالل وجهات نظر متعددة من قبل املتعلمني اعتمادا على املعارف السابقة كنقطة انطالق مما جيعل عملية التدوين ذات معنى بالنسبة هلم وبالتالي يتحولون من مستهلكني للمعلومات إىل منتجني هلا ومن ثم ميكن استشعار فاعلية هذه املدونات يف العملية التعليمية. )أمني وحممد 2009( هذا وقد أكدت العديد من الدراسات املدونات التعليمية حيث توصلت اىل تأثري واألدبيات على فاعلية استخدام إستخدام املدونات على عدد من

78 615 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... املتغريات كدراسة أمني وحممد )2009( يف تنمية مهارات التفاعل االجتماعي واالجتاه حنو املدونات ودراسة املصري )2011( يف زيادة التحصيل واالجتاه حنو املادة ودراسة سامل والغامدي )2011( يف تنمية التفكري الناقد وبقاء أثر التعلم ودراسة مسلم )2011( على تنمية الدافعية للتعلم ومهارات التواصل العلمي. مشكلة البحث تعد مادة الكيمياء جماال خصبا إلعمال العقل وتعميق املعرفة واكتساب اخلربات إال أنه من املالحظ أن منهج الكيمياء يف املرحلة اجلامعية مادة جامدة جافة وذلك نتيجة بعدها عن األحداث اجلارية واملشكالت اليت يعاني منها االنسان أثناء تفاعله مع البيئة وقد يرجع ذلك إىل أن تدريس الكيمياء يتم بطرائق تدريسية التتناسب والواقع الذي يعيشه املتعلم مما يعيق تفكري املتعلمني حيث جيعل تفكري املتعلم يسري يف اجتاه واحد من املعلم إىل املتعلم مما ال يشجع على توفر بيئة تعليمية منمية للتفكري. فقد كشفت دراسة احلديفي والدغيم )2005( والسليم )2009( ودراسة احلديفي وامللز )2010( ودراسة فتح اهلل )2013( أن تعلم الكيمياء يف اململكة يواجه مشكالت كثرية متمثلة يف النتائج السيئة للطالب كما أن استيعابهم للمفاهيم العلمية وتوظيفها ضعيف مما ادى إىل شعور الطالب بصعوبة دراسة الكيمياء إىل جانب تصريح املعلمني واملهتمني بتعليم الكيمياء بضعف مستوى الطالب. وقد أشار كل من اكبولوت واكيويشي Akiyici,2007,p.12( )Akbulut and يف دراستهما املسحية إىل ضرورة التوسع بإجراء الدراسات التتبعية لالستفادة من اإلمكانيات املتعددة هلذه التقنية خاصة يف ظل التحوالت يف أساليب التعلم من

79 - هالة سعيد أمحد العمودي 616 النموذج املوجه بواسطة املعلم إىل منوذج التعلم املوجه ذاتيا وتوظيف تكنولوجيا املعلومات واإلتصاالت كمصادر لتطوير اساليب التدريس. ومن األسباب أيضا اليت دعت إىل إجراء مثل هذه الدراسة ما مت مالحظته عند تدريس املقررات اجلامعية واليت تتضح يف اآلتي: اخنفاض مستوى أغلب لدى املشاركة عائقا أمام مشاركة الكثري منهن وتفاعلهن أثناء املوقف التعليمي. - عدم وجود الوقت الكايف للتفاعل والنقاش بني املعلمة الطالبات بعضهن البعض خالل املوقف التعليمي. - معظم طالبات املقرر" كيمياء عامة للمعاقني " ختصصات أدبية ودراسة الكيمياء متثل هلن صعوبة. الطالبات ووقوف اخلجل والرتدد - جمال الدراسة وطالباتها وبني - أتني من ومن الشواهد السابقة واستجابة لالهتمام املعاصر بالتقنيات احلديثة وتفعيل اسرتاتيجيات التدريس الفعالة كالبحث واالستقصاء والتعلم التعاوني كل هذا دفع إىل بالباحثة توظيف اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية لتدريس مقرر كيمياء عامة للمعاقني واليت قد يكون هلا أثر يف زيادة الدافعية لتعلم الكيمياء لدى الطالبة اجلامعية والتفاعل االجتماعي بني الطالبات وتنمية التفكري املتشعب واإلجتاه حنو تعلم الكيمياء. لذلك سعى البحث لإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: - ما فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر تنمية على الكيمياء مهارات التفكري املتشعب واالجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات الرتبية اخلاصة جبامعة أم القرى واملهارات االجتماعية

80 617 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... ويتفرع من السؤال الرئيس للبحث األسئلة الفرعية التالية: - 1 ما فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر الكيمياء على تنمية التفكري املتشعب لدى طالبات كلية الرتبية جبامعة أم القرى - 2 ما فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر الكيمياء على تنمية املهارات االجتماعية لدى طالبات كلية الرتبية جبامعة أم القرى - 3 ما فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر الكيمياء على تنمية االجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات كلية الرتبية جامعة أم القرى أهداف البحث هدف البحث إىل التحقق مما يلي: - 1 فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر الكيمياء على تنمية التفكري املتشعب لدى طالبات الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جامعة أم القرى. - 2 فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر الكيمياء على تنمية املهارات االجتماعية لدى طالبات الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جامعة أم القرى.

81 هالة سعيد أمحد العمودي فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس الكيمياء على تنمية االجتاه حنو دراسة الكيمياء لدى طالبات الرتبية اخلاصة بكلية الرتبية جامعة أم القرى. أمهية البحث ترجع أهمية الدراسة إىل حتقيق مما يلي: - تقديم اسرتاتيجية مقرتحة قد تفيد يف تعليم الكيمياء ومسايرة لالجتاهات الرتبوية احلديثة يف توظيف املدونات التعليمية اإللكرتونية يف العملية التعليمية. - تقدم ألعضاء هيئة التدريس منوذجا إجرائيا لكيفية تصميم مدونة تعليمية إلكرتونية مما يعينهم على استخدامها واالسرتشاد بها لبناء مناذج أخرى. - السعي لتفعيل دور الطالبات يف مراحل التعليم اجلامعي لإلفادة من خدمات شبكة اإلنرتنت يف املشاركة يف العملية التعليمية مما ينعكس بدوره على زيادة اجتاههن حنو التعلم. - تقدم أدوات تقويم تتمثل يف اختبار التفكري املتشعب -مقياس املهارات االجتماعية مقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء ميكن االفادة منها يف تقويم بعض جوانب تعليم الكيمياء وتعلمها. حدود البحث - احلدود املكانية: مت تطبيق هذه الدراسة يف كلية الرتبية جبامعة أم القرى مبكة املكرمة. قسم الرتبية اخلاصة

82 619 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... - احلدود البشرية: طبقت الدراسة على عينة من الطالبات ختصص الرتبية اخلاصة املستوى الرابع والبالغ عددهن )100( طالبة مقسمة إىل جمموعتني أحدهما جتريبية واألخرى ضابطة. - احلدود املوضوعية ومتثلت يف: - تصميم مدونة تعليمية إلكرتونية ملوضوعات مقرر "كيمياء عامة للمعاقني" قسم الرتبية اخلاصة للعام الدراسي الرابع املقرر على طالبات املستوى ه -املهارات االجتماعية االجتاه - املتغريات التابعة: مهارات التفكري املتشعب حنو دراسة الكيمياء. 1- منهج البحث: استخدام مت املنهج التصميم التجرييب للبحث شبه التجرييب القبلية والبعدية ذي اجملموعتني املتكافئتني. اإللكرتونية. 2- متغريات البحث: - متغري مستقل: اإلسرتاتيجية القائم على تصميم املعاجلات التجريبية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية - متغريات تابعة: وهي التفكري املتشعب واملهارات االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء.

83 هالة سعيد أمحد العمودي االسرتاتيجية املقرتحة: مصطلحات الدراسة اسرتاتيجية لتدريس مقرر الكيمياء تقوم على توظيف املدونات التعليمية اإللكرتونية لإلستفادة منها يف معاجلة موضوعات املقرر خالل التدريس وتتكون من أربع خطوات: التمهيد العرض املناقشة التقويم اإللكرتوني. -2 املدوانت التعليمية اإللكرتونية يعرف كل من " سم وهوي" )E-learning blogs( ( Sim&Hew,2010 )املدونات التعليمية اإللكرتونية بأنها: مساحة على شبكة اإلنرتنت ميكن من خالهلا عرض ونشر املقرر واملوضوعات املختلفة وما يرتبط به من أنشطة ويستطيع املتعلمني واملعلم تبادل املناقشات خالهلا. ويقصد باملدونة التعليمية اإللكرتونية يف الدراسة احلالية بأنها: صفحة ويب على شبكة املعلومات الدولية تظهر عليها تدوينات خاصة مبقرر كيمياء عامة للمعاقني بطريقة جذابة تثري انتباه الطالبات حبيث تشمل املدونات جبانب املعلومات النصية للمحتوى: صورا ورسومات لروابط مفيدة ذات الصلة مبحتوى املقرر مما حيفز الطالبات على التفاعل مع املادة العلمية واملشاركة يف املناقشات مع أفراد اجملموعة داخل القاعة الدراسية واجراء التكليفات املطلوبة والواجبات اإللكرتونية. -3 مهارات التفكري املتشعب:) thinking )skills Divergent هو النمط من التفكري الذي يقوم على انطالق التفكري يف اجتاهات متعددة يف موضوعات الدراسات اليت يقوم بدراستها وكذلك جمموعة املهارات اليت يقوم املتعلم من خالهلا بإصدار االستجابات اإلبداعية يف املشكالت أو القضايا يف موضوعات املقرر. )زارع 2012( ويقصد مبهارات التفكري املتشعب يف الدراسة احلالية ذلك النمط من التفكري الذي يستند على عمليات ذهنية تساعد عقل الطالبة على االنطالق يف اجتاهات

84 621 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... متشعبة ويستدل عليه عن طريق القدرة على الرتكيب والتأليف وادراك العالقات وتعدد الرؤى املختلفة وإنتاج أكثر من حل للمشكالت والقضايا العلمية وإصدار إجابات تباعديه يف موضوعات مقرر كيمياء عامة للمعاقني. وميكن قياسه بالدرجة اليت حتصل عليها الطالبة يف اختبار التفكري املتشعب الذي أعدته الباحثة. -4 املهارات االجتماعية: Skills( )Social تعرف املهارات االجتماعية بأنها: جمموعة من السلوكيات املكتسبة سواء بصورة مقصودة من خالل برامج تدريبية واسرتاتيجيات تدريسية معينة أو غري مقصودة من خالل مواقف احلياة اليومية املختلفة وتساعد على النجاح يف املواقف االجتماعية املختلفة.)عبد احلليم وآخرون 2013 ( ويقصد باملهارات االجتماعية يف البحث احلالي: قدرة الطالبة على التفاعل بإجيابية مع اآلخرين وحسن التعبري عن املشاعر اإلجيابية والسلبية وضبط إنفعاالتها يف مواقف التعامل اإلجتماعي وكذلك التعرف على مشاعر اآلخرين من حوهلا وتلميحاتهم وحسن التصرف مبا يناسب املوقف ويقاس بالدرجة اليت حتصل عليها الطالبة على املقياس املستخدم يف هذه الدراسة. -5 االجتاه حنو دراسة الكيمياء chemistry( )Attitudes towards study مفهوم يعرب عن حمصلة استجابات الطالبات حنو موضوعات مادة الكيمياء والذي يسهم يف حتديد قبول الطالبة أو رفضها لدراسة مادة الكيمياء ويقاس مبقدار ما حتصل عليه الطالبة من درجات يف مقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء والذي قامت الباحثة بإعداده.

85 هالة سعيد أمحد العمودي 622 احملور األول: املدوانت التعليمية. - املدوانت التعليمية االلكرتونية 1 اإلطار النظري تعد املدونات اإللكرتونية وسيلة تعليمية جديدة يشرتك فيها الطالب واملعلمني واملدراء واخلرباء لالتصال فيما بينهم وتعطي الطالب فرصة املشاركة بآرائهم وإبداء مالحظاتهم على املعلومات اليت يقدمها املعلمون إليهم من خالل الكتابة حول األحداث اجلارية واملوضوعات اليت هلا عالقة مبوضوع التعليم. )عماشة 2008 ( الفوائد التعليمية الستخدام املدوانت اإللكرتونية: -مصدر جيد للتعلم إذ تعترب املدونات التعليمية اإللكرتونية وسيلة فعالة إلدارة املناقشات واالجتماعات كما أنها تعزز القدرة على تنمية قدرات املشاركني من خالل عملييت التفاوض والتواصل. (Loard&Lomicka,2004) (Ahern;et.al.,2006) - 2 توفري مناخ يركز على املتعلم والبيئة ويسمح بالتعلم وفق احتياجات املتعلمني أنفسهم. )Efimova&Fiedler,2003) (Godwin-Jones,2008) مية مهارات تن- 3 التفكري حيث أن املدونات التعليمية اإللكرتونية تنمي القدرة على حل املشكالت وما يصاحبها من عمليات تفكري وتنمي اجلوانب اإلجيابية لتطوير البيئة التعليمية. Parker,2004)( وهذا ما أكدته دراسة سامل والغامدي )2011( من تأثري اسرتاتيجية قائمة على استخدام املدونات التعليمية اإللكرتونية يف 4 تنمية مهارات التفكري الناقد وبقاء أثر التعلم لدى طالب التخصصات الشرعية يف كلية الرتبية جامعة أم القرى )املستوى السابع(. -زيادة الدافعية حنو التعلم: تكسب املدونات حيث الدافعية العالية للمشاركة مما يعزز الثقة والدافع للتعلم لدى املتعلمني اإللكرتونية الطالب Yang,2009)( وهذا ما أشارت إليه نتائج دراسة مسلم )2011( إىل أثر املدونات التعليمية اإللكرتونية

86 623 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... على تنمية الدافعية للتعلم ومهارات التواصل العلمي لطالب الصف األول الثانوي بابي عريش بالسعودية كما أكدت نتائج دراسة املدهون )2010( إىل التحقق من فاعلية املدونات التعليمية يف تنمية التحصيل الدراسي واالجتاه حنوها لدى طالبات جامعة القصيم كما نادت نتائج دراسة املصري )2011( إىل فاعلية املدونات التعليمية يف زيادة حتصيل طالب املرحلة اإلعدادية للمفاهيم اجملردة يف مادة الكمبيوتر كما أن استخدام املدونات التعليمية اإللكرتونية قد أدى إىل زيادة اجتاه الطالب حنو املادة وأكدت نتائج دراسة دودا و جاريت (Duda &Garrett, 2008) من أن إستخدام الطالب للمدونات ساعد يف حتسني خرباتهم يف ربط مادة التعلم )الفيزياء( باحلياة التطبيقية بشكل عام كما أن املدونة جعلت املقرر أكثر متعة وتشويقا. 5 -تسهيل التعلم النشط وذلك من خالل توفري فرص لتفعيل أساليب التعليم االستداللي والتعلم النشط يف مؤسسات التعليم اجلامعي نظرا لفاعليتها ومرونتها حيث أشارت نتائج دراسة كل من فارمر وآخرين )Farmer&et.al., 2008) إىل أن استخدام املدونات سه ل إدارة التعلم للمجموعات الكبرية بني الطالب للفرقة االوىل من مرحلة البكالوريوس يف برنامج الدراسات الثقافية يف جامعة ملبورن باسرتاليا وإمكانية توجيه الطالب للتفاعل فيما بينهم. 6 -توفري التغذية الراجعة حيث توفر املدونات التعليمية اإللكرتونية نوع من املساندة التعليمية اليت حيتاجها املتعلم ملتابعة املعرفة (Burnett&Lingam,2007) وهذا ما أكدته دراسة شريشل) 2009 )Churchill, من فعالية استخدام املدونات لدى طالب اجلامعة يف تنمية التحصيل الدراسي حيث أشار الطالب إىل ان املدونات ساهمت يف تنمية تعلمهم وعرب الطالب عن استمتاعهم أثناء استخدام املدونة التعليمية.

87 7 هالة سعيد أمحد العمودي 624 مجيع ما -تعترب أداة تقييم مستمر لتعلم الطالب فعن طريقها يستطيع املعلم أن يقيم من قبل الطالب أضيف وهذا ما أكدته نتائج دراسة ديو و واقنر إىل املدونة من استخدام املدونات على مستوى التعليم (Du &Wagner, 2005) City University" "بهونج كونج بداية تدريس املقرر إىل نهايته. عند التعرف على تأثري الشخصي لدى طالب جامعة وقد مت التوصل إىل أن الطالب الذين حققوا أداء متميزا يف مدوناتهم كان أداؤهم يف االمتحان النهائي أفضل من الطالب الذين حققوا أداء منخفضا يف مدوناتهم 8 -تعزز الروابط بني املعلم واملتعلم واملتعلمني مع بعضهم البعض وتنمي مهارة التواصل والبحث والتعبري لدى املتعلم (Richardson,2005) (Gilbert&Dabbagh, 2005) وهذا ما أثبتته نتائج دراسة أمني وحممد )2009( من فاعلية املدونات يف تنمية مهارات التفاعل االجتماعي وزيادة االجتاه حنوها بصفة عامة بصرف النظر عن مستوى الطاقة النفسية لدى عينة من طالب الدراسات العليا ذوي املستويات املختلفة للطاقة النفسية وكذلك نتائج دراسة سينقري (singer, 2008) من أن املدونات ساعدت على تنمية التحصيل الدراسي وتقوية ارتباط الطالب ببعضهم البعض وباملقرر الدراسي الذي يدرسونه حيث أصبحوا أكثر استمتاعا باملقرر مقارنة باستخدام الطرق املعتادة لدى طالب املرحلة اجلامعية. احملور الثاين: مهارات التفكري املتشعب Neural Branching Thinking Skills التفكري املتشعب يعد منط ا من أمناط التفكري اليت تسهم يف تنمية قدرة املتعلم على استقبال واستيعاب ومتثيل املعرفة ودجمها يف البنية العقلية له واملواءمة بني هذه املعرفة واخلربات السابقة لدى املتعلم وحتويلها إىل خربة ذات معنى وذلك نتيجة حدوث التفافات جديدة بني خاليا األعصاب مما يشكل مسارات تسمح بالعديد من

88 625 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... االتصاالت بني اخلاليا املكونة لبنية العقل األمر الذي جيعل مرونة الفكر وصدور استجابات تباعديه غري منطية وتعدد الرؤى عند معاجلة املتعلم للمشكالت اجلديدة بالنسبة له. )كمال 2008(. خصائص ومهارات التفكري املتشعب التفكري املتشعب تفكري بال حدود جيعل عملية التعليم والتعلم نظاما ديناميكيا مفتوحا مما يؤدي إىل االبتعاد عن اإلطار الضيق حلل املشكلة من خالل إدراك العالقات بني املفاهيم وبناء عالقات جديدة وتقديم رؤى متعددة والوصول إىل أكثر من حل للمشكلة أو القضية العلمية مما يعمق فهم املوضوع عند املتعلم. )احلنان 2013( - يقوم التفكري املتشعب على فلسفة مبادئ التعلم املستند إىل الدماغ أو دراسات املخ. )عبد العظيم 2009( - يرى بعض الباحثني أن التفكري املتشعب مرادف للتفكري التباعدي. )حسن 2003( )شحاته والنجار 2003 ( )العتوم 2004( بينما يشري البعض اآلخر إىل أن التفكري املتشعب ليس مرادفا للتفكري التباعدي إال أن كل منهم يقود إىل اآلخر ويدعم إمكانية حدوثه. )عمران 2002(. - يتطلب التفكري املتشعب تعدد االستجابات واالنطالق حبرية يف مناخ متعدد اجلوانب وهو الذي مييز الشخص املبدع. - صاحب التفكري املتشعب قادر على توليد جمموعة من اإلجابات ألية قضية تطرح أمامه وعلى ابتكار إجابات جديدة فقدرته على االستكشاف والتوسع كبرية. )عمران 2001 (

89 هالة سعيد أمحد العمودي يعمل التفكري املتشعب على إعمال العقل حيث يساعد على رفع كفاءة الشبكة العصبية بزيادة عدد الوصالت بني مما اخلاليا وتفرعات جديدة مل تكن موجودة من قبل بني اخلاليا العصبية األمر نظاما يدعم حدوث اتصاالت يتيح للعقل قدرات جديدة يف رفع كفاءته وإثراء إمكاناته )كمال 2008(. - يعد التفكري املتشعب أحد أمناط التفكري اليت جتعل عملية التعليم والتعلم ديناميكيا مفتوحا دائم التغيري والتشكيل يربط املعلومات اجلديدة بالبنية املعرفية السابقة للتعلم مما يؤدي إىل تعلم ذي معنى. )علي 2009( فقد نادت عدد من الدراسات إىل فعالية التفكري املتشعب يف تنمية عدد من املتغريات أكدت نتائج دراسة حممد )2011( فاعلية اسرتاتيجيات حيث التفكري املتشعب لتدريس الرياضيات يف تنمية مهارات الربهان الرياضي واالجتاه حنو التعلم التعاوني لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية وأشارت دراسة علي )2009( فاعلية استخدام التفكري املتشعب يف رفع التحصيل مبستوياته املعرفية )األدنى -األوسط - األعلى( يف الرياضيات وتنمية بعض عادات العقل لتالميذ الصف الرابع االبتدائي وأفادت نتائج دراسة كمال) 2008 ( إىل أثر استخدام اسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف تنمية القدرة على حل املشكالت الرياضية واالجتاه حنو الرياضيات لدى تالميذ املرحلة االبتدائية خمتلفي املستويات التحصيلية. املدوانت التعليمية اإللكرتونية وعالقتها ابلتفكري املتشعب أكد الرتبويون أن تدريب املتعلم على مهارات التفكري املتشعب والتطبيقات الرتبوية للمخ البشري أصبح مطلبا وهدفا رئيسا يف إجناح عملية التعلم فخلق جي ال من املتعلمني املفكرين يتعاملون بدرجة عالية من النجاح مع جمتمع عالي التقنية

90 627 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... يتطلب تزويدهم باملهارات التعليمية املختلفة وتضمني املناهج الدراسية املختلفة بالعديد من مهارات التفكري املتشعب يف خمتلف املوضوعات الدراسية مبختلف املراحل التعليمية. )عبد العظيم 2009( واملكان لذلك يعد توظيف املدونات اإللكرتونية توجها جديدا لتعليم غري حمدود بالزمان ويساعد يف تدعيم التعددية الفكرية للمتعلمني. )اخلليفة 2006 ( وحتسني مهارات التفكري املنظم - تعمل املدونات اإللكرتونية على اإلمداد بالتغذية الراجعة خارج الفصل الدراسي وتنمي قدرة الطالب يف أن يكونوا أكثر ابتكارية وحتليال ونقدا للموضوعات التعليمية املطروحة كما تدعم املدونات صلة الطالب بتطبيقات اإلنرتنت تفعيل تقنية الصوت والفيديو واملعلومات النصية حيث انها وسيلة ناجحة أرشيف من املعلومات املدعمة باآلراء واألدلة. )املصري 2011( وتتيح لبناء - تعمل املدونات التعليمية اإللكرتونية على تنمية القدرة على حل املشكالت وما يصاحبها من عمليات تفكري وتنمية اجلوانب اإلجيابية لتطوير البيئة التعليمية (Parker,2004) من هنا ميكن القول أن االساليب اليت تساهم بفاعلية يف تنمية التفكري املتشعب تعد مبثابة تدريب املتعلمني إلستخدم أذهانهم يف إثبات احلقيقة وكذلك استنتاج عالقات بني املفاهيم بعضها البعض كما أنها تتميز بقدرتها على حتفيز عمل وصالت جديدة بني األعصاب يف خاليا املخ مما يساعد على تشعب تفكري املتعلم وحترير عقله من خالل االبتعاد عن التفكري الذي يسري يف إجتاه واحد وهذا ما استند إليه البحث احلالي يف حتفيز الطالبة القرتاح أكثر من حل للمشكلة وتقديم رؤى جديدة من خالل املواقف املختلفة واملشكالت مفتوحة النهاية واليت ترتبط مبوضوعات املقرر والبحث

91 هالة سعيد أمحد العمودي 628 عن العالقات يف املوقف التعليمي وبناء عالقات جديدة تشعب تفكري الطالبة يف اجتاهات وأبعاد خمتلفة. األمر الذي يساعد على وهناك عدد من الدراسات اليت سعت إىل تنمية التفكري املتشعب من خالل عدد من االسرتاتيجيات واالساليب املختلفة كدراسة زارع )2012( واليت توصلت إىل فعالية برنامج تدرييب مقرتح يف اكساب معلمي الدراسات االجتماعية مهارات استخدام اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا وأثره على التحصيل وتنمية مهارات التفكري املتشعب لدى تالميذهم وكذلك دراسة أبوزيد )2009( اليت توصلت إىل فعالية برنامج إثرائي قائم على أسلوب حل املشكالت باستخدام الكمبيوتر يف تدريس األحياء على اكتساب مهارات حل املشكالت والتحصيل املعريف والتفكري املتشعب لدى طالب الصف األول الثانوي للمتفوقني أما دراسة أون وآخرين Kwon 2006) )and Others فقد توصلت إىل فاعلية برنامج التفكري املتشعب يف الرياضيات قائم على مسائل ذات األسئلة املفتوحة يف تنمية مهارات التفكري املتشعب وهى الطالقة واملرونة واألصالة من خالل استخدام مسائل ذات األسئلة املفتوحة. من العرض السابق ميكن اإلفادة يف اآلتي: حتديد مهارات التفكري املتشعب واليت تتمثل يف )الرتكيب إدراك عالقات جديدة -إعادة التصنيف حتسينات( واليت مت تضمينها يف أنشطة وتكاليف املدونات التعليمية وأساليب تنميتها لدى املتعلم. - -التأليف يف حدود علم الباحث التعليمية اإللكرتونية ومهارات التفكري املتشعب. -تقديم رؤى جديدة -إدخال اإللكرتونية -ال توجد دراسات قامت بالربط بني املدونات

92 629 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... احملور الثالث: املهارات االجتماعية Social Skill يأتي االهتمام مبوضوع املهارات االجتماعية باعتبارها متثل مع القدرات العقلية قطيب الكفاءة والفاعلية يف املواقف احلياتية للفرد وتفاعالته مع احمليطني به وهذا يفسر االخفاق الذي يعانيه البعض يف تلك املواقف ممن ميلكون قدرا منخفضا منها على الرغم من ارتفاع قدراتهم العقلية والذي يتمثل يف عدم استثمار الفرص املتاحة إلقامة عالقات مع اآلخرين وعدم احلصول على املكانة املالئمة بني الزمالء وزيادة اخلجل يف مواقف التفاعل االجتماعي.)األمني وحممد 2009( وتعد املهارات االجتماعية من املكونات الضرورية للنجاح االجتماعي فمن يتمتع بها يستطيع التعامل املناسب والصحيح مع انفعاالته يف عالقته مع اآلخرين والتفاعل السلس معهم واستخدام هذه املهارات يف التأثري على اآلخرين وقيادتهم وإدارة النزاعات والصراعات معهم كمنطلق للتعاون بروح الفريق. )حسني 2005 ( عالقة املدوانت التعليمية اإللكرتونية ابملهارات االجتماعية تشجع املدونات التعليمية اإللكرتونية على التفاعل بني املعلم واملتعلمني وبني املتعلمني بعضهم البعض وبالتالي ميكن أن تسعى لتنمية املهارات االجتماعية لدى املتعلمني. وتعترب املهارات االجتماعية ذلك النوع من املهارات االتصالية والسلوكية اليت يكتسبها املتعلم نتيجة لتفاعل كل من املهارات العقلية والنفس حركية مثل مهارات العمل مع اجلماعة فهم مشاعر اآلخرين احرتام افكارهم حتمل املسؤولية حسن احلديث واالستماع تقبل النقد. )العثمان 2009 (

93 هالة سعيد أمحد العمودي 630 وتركز التقارير الرتبوية احلديثة على أن التعلم اجليد ال يركز على احملتوى االكادميي فقط وإمنا يهتم بالنمو االجتماعي للمتعلم الذي ينمي االنتباه الذي بدوره ينمي التعلم والتذكر.)روبنز وسكوت 2000( كما االجتماعية تعد املدونات اإللكرتونية اليت متكن أعضائها من واحدة من أجنح مناذج تطبيق املمارسات اكتشاف املعرفة وتبادل املعلومات من خالل املناقشة املتزامنة على الشبكة كما أنها تدعم التعلم التعاوني الذي يثري األداء سواء بالنسبة لبناء املعارف (Godwin-Jones, 2008) كما أن املدونات التعليمية الفردية واجلماعية أو تبادهلا. اإللكرتونية تساعد Liaw,Chen&Huang,2008) ( على خلق مناخ من التفاعل االجتماعي بني الطالب وبعضهم البعض من جهة وبني الطالب من جهة ومعلميهم من جهة أخرى. (Duda &Carrett, 2008) هذا باإلضافة إىل أن املدونات التعليمية تسهم بشكل كبري يف رفع مستوى التفاعل بني الطالب وتبادل األفكار واآلراء بسهولة ويسر. من هنا ميكن السمات أن القول اسهامها املؤثر يف التفاعل االجتماعي بني املهمة للمدونات التعليمية (Williams&Jacobs,2004) اإللكرتونية هو الطالب وطبقا لنظريات التعلم اإلدراكي فالبيئة االجتماعية تلعب الدور الكبري يف النمو االدراكي والتفاعل االجتماعي وقد أشار إليه بياجيه يف أن أحد العوامل اليت تؤثر يف النمو االدراكي هو التفاعل االجتماعي والذي يعترب األساس للتنمية التفكري. )سامل والغامدي 2010(

94 631 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... إجراءات الدراسة لإلجابة عن اسئلة الدراسة اتبعت الباحثة االجراءات التالية: أوال - إعداد املدونة التعليمية اإللكرتونية ونشرها على شبكة املعلومات الدولية )اإلنرتنت( ولقد مر إعداد املدونة التعليمية اإللكرتونية اخلاصة مبقرر " كيماء عامة للمعاقني " باملراحل التالية: 1- مرحلة التخطيط: مت حتديد اهلدف من إنشاء املدونة يف إعادة صياغة احملتوى املتضمن يف مقرر " كيمياء عامة للمعاقني " املناقشات للعام الدراسي 1434 فروض البحث 1 -يوجد فروق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات طالبات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي الختبار التفكري املتشعب وذلك لصاحل اجملموعة التجريبية. 2 -يوجد فروق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات طالبات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي ملقياس املهارات االجتماعية وذلك لصاحل اجملموعة التجريبية. 3 -يوجد فروق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات طالبات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي ملقياس اإلجتاه حنو دراسة الكيمياء وذلك لصاحل اجملموعة التجريبية ه مبا حيفز الطالبات على يف صورة جمموعات ملشكالت مفتوحة النهاية يف القاعة الدراسية هدفت املدونة التعليمية اإللكرتونية االجتماعية واالجتاه حنو دراسة الكيمياء. حيث إىل تنمية مهارات التفكري املتشعب واملهارات

95 هالة سعيد أمحد العمودي مرحلة التصميم: 1 2 وقد مت اختيار القالب املناسب لتصميم املدونة من خالل املوقع ( وقد صممت املدونة بطريقتني هما: - التصميم اخلطي: باإلضافة إىل حتوائها على وصالت للتنقل داخل املدونة. وفيه تكون العالقة بني صفحات املدونة عالقة خطية - التصميم املتفرع: وفيه يسمح للطالبة حرية التحرك يف املدونة للسري إىل األمام بعد االنتهاء من اجلزء املدروس أو الرجوع للخلف إلعادة جزء مل تتمكن من فهمه أو التنقل العشوائي داخل املدونة وميكنها مراجعة تعليقاتها اليت تقوم بكتابتها قبل إرساهلا للنشر وقد مت دمج التصميم اخلطي مع التصميم املتفرع ملنح الطالبة املرونة الكافية للتنقل يف املقرر حسب امكانياتها وحاجاتها. وبذلك أصبحت املدونة بعنوان "كيمياء املعاقني" )1( وقد مت تصميم املدونة وفقا للعناصر االساسية: حتديد االهداف التعليمية: حيث تضمنت املدونة على وصف املقرر واالهداف العامة ملقرر " كيمياء عامة للمعاقني " تنظيم تقديم احملتوى العلمي: روعي التتابع املنطقي يف تقديم موضوعات مقرر " كيمياء عامة للمعاقني " وتسلسل املعلومات يف كل درس من دروسه حبيث تسري من السهل إىل الصعب ومن البسيط إىل املعقد ومن املعلوم إىل اجملهول كما ختلل احملتوى أنشطة تطبيقية وكذلك تعليقات املعلمة. أسئلة للتقويم تليها تعليقات الطالبات وكذلك )1( على الرابط )/

96 633 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... اختيار الوسائط املتعددة: مت اختيار جمموعة من الوسائط املتعددة مثل: "النصوص املكتوبة الرسوم التخطيطية الصور الثابتة وذلك إلدخال عنصر اإلثارة والتشويق واليت حتفز يف معاجلة وضوعات الدرس أثناء التدريس. تصميم األنشطة: حيث احتوى كل درس من دروس املدونة على عدد من األنشطة ويطلب من الطالبة اإلجابة عنها وقد يتطلب األمر زيارة بعض املواقع للبحث عن اإلجابة واليت حتفز الطالبة على املناقشة حول موضوع الدرس يف القاعة الدراسية. حتديد أساليب التقويم: وقد مت استخدام عددا من أدوات التقويم املناسبة لكل مرحلة من مراحل التقويم كما يلي: مرحلة التقويم املبدئي: مت استخدام اختبار التفكري املتشعب ومقياس املهارات االجتماعية ومقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء. مرحلة التقويم البنائي: حيث مت استخدام ملف اإلجناز كأداة للتقويم البنائي. مرحلة التقويم النهائي: حيث مت تطبيق اختبار التفكري املتشعب ومقياس املهارات االجتماعية ومقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء اليت مت تطبيقها يف التقويم املبدئي للتعرف على مدى التحسن يف اداء الطالبات عينة الدراسة. 3 إ- عداد السيناريو: حيث مت مراعاة املواصفات التالية يف االعداد: - اإللتزام بتوصيف املقرر املعتمد من قسم الرتبية اخلاصة يف كل تدوينه بشكل واف عن كل موضوع. - التحديث املستمر للمدونة حبيث ال مير أسبوع واحد إال وهناك اضافة من خالل تقييم إجابات الطالبات والتعليق من قبل املعلمة.

97 هالة سعيد أمحد العمودي 634 متسلسلة. - األصالة يف الكتابة والتنويع املستمر يف املوضوعات واملصادر املشار إليها. - توزيع احملتوى مبا حيتويه من نصوص وصور ورسوم ختطيطية على صفحات - إضافة حمرك البحث (Google) لصفحات املدونة ليتسنى للطالبة استخدامه للبحث من خالل اإلنرتنت عن املوضوعات ذات الصلة مبوضوع املقرر إلثراء التعلم. 3- مرحلة انشاء املدونة التعليمية اإللكرتونية: اشتملت املدونة على العناصر التالية: العنوان: ويوجد يف أعلى الصفحة وهو " كيمياء املعاقني " التدوينات أو الرسائل: توجد أعلى الصفحة وحتتوى كل تدوينة موضوع واحد من موضوعات املقرر والذي يعطى يف حماضرة أو حماضرتني يتخلل حمتوى كل موضوع على االنشطة ثم التقويم يف نهاية كل موضوع ثم التعليقات اليت ميكن للطالبة بالنقر عليها أن تكتب تعليقها على الدرس كما ميكن أن جتيب عن النشاط يف مكان التعليقات. مؤسس املدونة: للتعرف مبؤلف املدونة )الباحثة( أعلى الصفحة الرئيسة للمدونة: قائمة بعنوان الصفحات اليت تشملها املدونة وهي حتتوي على: - صفحة التعريف باملشاركات: واليت توضح طبيعة مستخدمي املدونة. - موضوعات املقرر وتشمل على: وصف املقرر طبيعة العلم وتطوره تركيب املادة

98 635 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... التفاعالت الكيميائية والروابط الكيميائية تأثري املواد الكيميائية على البيئة وصحة االنسان تأثري املواد الكيميائية على أجهزة اجلسم االجتاهات املعاصرة يف طرق تدريس العلوم توظيف التقنيات احلديثة يف تدريس الكيمياء للرتبية اخلاصة. االرشيف: يتم فيه وضع املوضوعات القدمية ليسهل الرجوع وقت. حمرك حبث قوقل (Google) إليها يف أي وقد وضع يف صفحة املدونة لتوفري وقت الطالبة عند الرغبة يف البحث عن أي معلومة مرتبطة مبحتوى املقرر. 4- مرحلة التقومي: للتأكد من مراعاة املدونة للمعايري الرتبوية والفنية مت عرضها على جمموعة من احملكمني ختصص تكنولوجيا التعليم وقد مت إجراء التعديالت املطلوبة وفقا آلراء احملكمني. اثنيا- إعداد خطوات اإلسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدوانت التعليمية اإللكرتونية: مت إعداد اإلسرتاتيجية املقرتحة يف عدد من اخلطوات: 1- التمهيد: وذلك ملوضوع الدرس والذي مت صياغته يف صورة مشكالت مفتوحة مت النقاش حوهلا ومجع البيانات من خربة الطالبات السابقة ومما مت مجعه من االطالع على املدونة التعليمية. 2- العرض: وذلك من خالل عرض األفكار الرئيسة للموضوع بإشراك الطالبات من خالل العرض املتوفر حملتوى املوضوع يف املدونة -يف صورة حمتوى

99 هالة سعيد أمحد العمودي 636 مفصل مت إطالع الطالبه عليه قبل التدريس واملناقشة مع بعضهن البعض ومع استاذة املقرر حتى يتسنى هلن فرصة احلوار املناقشة: وذلك حول موضوع الدرس من خالل األنشطة التطبيقية اليت تكلف بها اجملموعات التعاونية وأوراق العمل اليت مت توزيعها على اجملموعات أثناء احملاضرة فيما بني أفراد كل جمموعة وبني اجملموعات التعاونية والوصول إىل حلول وبدائل للمشكالت املفتوحة اليت مت عرضها يف التمهيد. -4 التقومي اإللكرتوين: والذي مت يف نهاية كل موضوع والذي كان يف صورة أسئلة إلكرتونية تقوم الطالبات باإلجابة عليها والتصحيح من قبل أستاذة املقرر وهي متثل الواجب املنزلي. اثلثا- إعداد أدوات البحث: أ( اختبار مهارات التفكري املتشعب إلعداد االختبار قامت الباحثة باالطالع على األدبيات والدراسات اليت تناولت مهارات التفكري املتشعب كدراسة: زارع )2012( )2009( وعمران )2002( عند وضع االختبار. حممد )2011( وأبو زيد (2006) et.al. Sousa (2008) Kwon& لإلفادة منها 1 وقد مت بناء اختبار مهارات التفكري املتشعب وفقا للخطوات التالية: - اهلدف من االختبار: هدف االختبار إىل قياس مهارات التفكري املتشعب لدى طالبات الرتبية اخلاصة وكذلك التعرف على فعالية االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على لديهن. املدونات التعليمية اإللكرتونية املستخدمة يف تنمية مهارات التفكري املتشعب

100 637 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف أبعاد االختبار: التزمت الباحثة مبهارات التفكري املتشعب )الرتكيب التأليف إدراك العالقات اجلديدة إعادة التصنيف إدخال حتسينات وتقديم رؤى جديدة(. - 3 مفردات االختبار: متت صياغة مفردات االختبار يف شكل جمموعة من األسئلة املفتوحة تستجيب هلا الطالبات ومت إعداد الصورة األولية الختبار التفكري املتشعب واشتمل على )19( سؤاال موزعني على حماور االختبار. جدول رقم )1(. يوضح حماور اختبار التفكري املتشعب وتوزيع املفردات عليه املفردات احملور 5 الرتكيب والتأليف 5 إدراك العالقات اجلديدة 4 اعادة التصنيف 5 ادخال حتسينات وتقدمي رؤى جديدة 19 اجملموع الدرجة ضبط االختبار: حيث مت ضبط االختبار وحساب صدقه وثباته وزمنه على النحو التالي: أ( عرض االختبار على جمموعة من احملكمني يف جمال املناهج وطرق التدريس وطرق تدريس العلوم وعلم النفس وذلك للتأكد من مشول االختبار ملهارات التفكري املتشعب احملددة ومناسبة مفرداته لقياس فعالية االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس مقرر " كيمياء عامة للمعاقني" على تنمية مهارات التفكري املتشعب ومت األخذ بالتوجيهات وإجراء التعديالت اليت

101 هالة سعيد أمحد العمودي 638 قدمت من احملكمني واليت اشتملت على إعادة صياغة بعض املشكالت اليت تضمنها فقرات االختبار. ب-التجربة - االستطالعية لالختبار: حيث مت تطبيق االختبار على جمموعة من طالبات قسم الرتبية اخلاصة املستوى الرابع بلغ عددهن )20( طالبة)من غري عينة البحث( وذلك حلساب كل من زمن االختبار وصدق وثبات االختبار. االختبار )65( دقيقة. حساب الزمن املناسب للتطبيق وقد بلغ متوسط زمن اإلجابة على - حساب صدق االختبار باالتساق الداخلي مت حساب الصدق االحصائي وذلك من خالل حساب معامل ارتباط بريسون وجدول 2 و 3 يوضح ذلك: جدول رقم )2(. معامالت االرتباط بني مفردات اختبار مهارات التفكري املتشعب والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاده إدخال التحسينات م إعادة التصنيف م إدراك العالقات م الرتكيب م اجلديدة والتأليف يتضح من اجلدول رقم )2( وجود معامالت ارتباط دال بني درجة املفردات والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاد املقياس الذي تنتمي إليه وهي معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.05 على األقل مما يشري إىل االتساق الداخلي لالختبار.

102 639 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... جدول رقم )3(. معامالت االرتباط بني درجة أبعاد اختبار مهارات التفكري املتشعب والدرجة الكلية لالختبار املتغريات الرتكيب والتأليف إدراك العالقات اجلديدة إعادة التصنيف إدخال التحسينات الدرجة الكلية يتضح من اجلدول الرتكيب والتأليف إدراك العالقات اجلديدة إعادة التصنيف إدخال التحسينات )3( رقم وجود معامالت ارتباط دالة بني أبعاد املقياس بعضها البعض ولكنها تقع ما بني املتوسطة وفوق املتوسطة مما يشري إىل بعض االستقاللية ألبعاد املقياس بعضها عن بعض مع وجود معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.01 بني درجات أبعاد االتساق الداخلي لالختبار. - االختباروالدرجة الكلية لالختبار إىل مما يشري معامل ثبات االختبار: والذي مت حسابه بطريقة التجزئة النصفية لسبريمان وبراون حيث بلغ معامل الثبات االختبار صاحلا للتطبيق. ج )0,76( وهو معامل ثبات مناسب وبهذا أصبح -الوصول إىل الصورة النهائية لالختبار: يف ضوء آراء احملكمني وبعد تطبيق التجربة االستطالعية لالختبار والضبط العلمي له أمكن التوصل إىل الصورة النهائية الختبار مهارات التفكري املتشعب والذي تكون من )19( سؤاال وحتددت النهاية العظمى لالختبار) 57 ( درجة حبيث أصبح االختبار صاحلا للتطبيق )ملحق رقم 1 (. اثنيا: مقياس املهارات االجتماعية: مت استخدام مقياس املهارات االجتماعية إعداد" رونالد رجييو" تعريب "عبد اللطيف حممد خليفة " )2005( وقام معد املقياس حبساب ثبات املقياس بوجه عام على البيئة املصرية باستخدام معامل ارتباط بريسون وبلغت قيمته) 866.,(.

103 هالة سعيد أمحد العمودي 640 وقامت الباحثة بتقنني املقياس على البيئة السعودية وذلك حبساب الثبات للمقياس من خالل تطبيقه على عينة استطالعية )نفس العينة االستطالعية اليت طبق عليها اختبار التفكري املتشعب( وحبساب معامل ارتباط بريسون بني مرتي التطبيق وبلغت قيمته )79,.( وهو معامل ثبات مناسب. كما مت حساب صدق املقياس حبساب قيمة االتساق الداخلي من خالل حساب معامل ارتباط بريسون وأسفر ذلك عن بيانات اجلدولني) 5 4 (: التعبري جدول رقم )4(. معامالت االرتباط بني مفردات مقياس املهارات االجتماعية والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاده االنفعايل احلساسية م االنفعالية الضبط م االنفعايل التعبري م االجتماعي احلساسية م االجتماعية الضبط م االجتماعي

104 641 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... يتضح من اجلدول رقم )4( وجود معامالت ارتباط دالة بني درجة املفردات والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاد املقياس الذي تنتمي إليه وهي معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.05 على األقل مما يشري إىل االتساق الداخلي للمقياس. جدول رقم )5( معامالت االرتباط بني درجة أبعاد مقياس املهارات االجتماعية والدرجة الكلية للمقياس. املتغريات التعبري احلساسية الضبط التعبري االجتماعي احلساسية الضبط االنفعايل االنفعالية االنفعايل االجتماعية االجتماعي التعبري االنفعايل - - احلساسية االنفعالية الضبط االنفعايل التعبري االجتماعي احلساسية االجتماعية الضبط االجتماعي الدرجة الكلية 0.82 يتضح من اجلدول رقم )5( وجود معامالت ارتباط ضعيفة وإن كان بعضها دال بني أبعاد املقياس بعضها البعض مما يشري إىل بعض االستقاللية ألبعاد املقياس. مع وجود معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.01 بني درجات أبعاد املقياس والدرجة الكلية للمقياس مما يشري إىل االتساق الداخلي للمقياس.

105 - 1 هالة سعيد أمحد العمودي 642 الرابع اثلثا: مقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء مت إعداد مقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء بإتباع اخلطوات التالية: اهلدف من املقياس: يهدف املقياس إىل قياس اجتاه طالبات املستوى ختصص الرتبية اخلاصة حنو دراسة الكيمياء وكذلك التعرف على فعالية االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية املستخدمة يف تنمية االجتاه حنو دراسة الكيمياء. - - املقياس: أبعاد 2 تضمن املقياس األبعاد التالية: دراسة حب الكيمياء االستمتاع بدراسة العلوم أهمية علم الكيمياء وارتباطه حبياة االنسان الكيمياء كمهنة مستقبلية تقدير علماء الكيمياء. ليكرت Likert يف 3 موجبة وأخرى سالبة. - 4 النحو التالي: أ( صياغة مفردات املقياس: روعي عند صياغة مفردات وفقا ملقياس ضبط عرض سلم مخاسي يتدرج من املوافقة التامة إىل الرفض التام يف عبارات املقياس: مت ضبط االختبار املقياس يف صورته األولية وحساب على على وزمنه وثباته صدقه جمموعة من احملكمني يف جمال املناهج وطرق التدريس وطرق تدريس العلوم وعلم النفس وذلك للتأكد من سالمة مفردات املقياس من حيث الصياغة والدقة اللغوية ومناسبة العبارات للمحور الذي تنتمي إليه وبناء على آراء واقرتاحات احملكمني مت تعديل املقياس واليت تناولت تعديل الصياغة يف بعض العبارات وأصبح املقياس يف صورته النهائية يتكون من )48( مفردة وضعت حتت احملاور اخلمسة اآلتية:

106 643 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... جدول رقم )6(. يوضح أبعاد املقياس ومفرداته وأرقام املفردات. البعد أرقام مفردات البعد حسب ترتيبها يف املقياس النهائي اجملموع العبارات املوجبة العبارات السالبة حب دراسة الكيمياء االستمتاع بدراسة الكيمياء أهمية علم الكيمياء وارتباطه حبياة االنسان الكيمياء كمهنة مستقبلية تقدير علماء الكيمياء اجملموع ب( التجربة االستطالعية للمقياس: مت تطبيق املقياس على عينة استطالعية وهي نفس العينة اليت طبق عليها اختبار التفكري املتشعب ومقياس املهارات االجتماعية وذلك بهدف: - حساب متوسط زمن االجابة على املقياس. وقد بلغ متوسط زمن االجابة على مقياس " االجتاه حنو دراسة الكيمياء لطالبات قسم الرتبية اخلاصة املستوى الثاني )40( دقيقة. - حساب صدق االختبار حبساب قيمة االتساق الداخلي مت حساب الصدق االحصائي وذلك من خالل حساب معامل ارتباط بريسون وجدول )8 7( يوضح ذلك.

107 هالة سعيد أمحد العمودي 644 جدول رقم )7(. معامالت االرتباط بني مفردات مقياس االجتاه حنو الكيمياء والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاده. تقدير علماء الكيمياء م الكيمياء كمهنة م أمهية علم الكيمياء م االستمتاع بدراسة الكيمياء م حب الكيمياء م مستقبل يتضح من اجلدول رقم )7( وجود معامالت ارتباط دالة بني درجة املفردات والدرجة الكلية لكل بعد من أبعاد املقياس الذي تنتمي إليه وهي معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.05 على األقل مما يشري إىل االتساق الداخلي للمقياس. جدول رقم )8(. معامالت االرتباط بني درجة أبعاد مقياس االجتاه حنو الكيمياء والدرجة الكلية للمقياس. تقدير علماء الكيمياء الكيمياءكمهنة مستقبل أمهية علم الكيمياء االستمتاع بدراسة الكيمياء حب الكيمياء املتغريات - حب الكيمياء االستمتاع بدراسة الكيمياء أمهية علم الكيمياء الكيمياءكمهنة مستقبل تقدير علماء الكيمياء الدرجة الكلية

108 645 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... يتضح من اجلدول رقم )8( وجود معامالت ارتباط دالة بني أبعاد املقياس بعضها البعض ولكنها تقع ما بني املتوسطة وفوق املتوسطة مما يشري إىل بعض االستقاللية ألبعاد املقياس بعضها عن بعض مع وجود معامالت ارتباط دالة عند مستوى 0.01 بني درجات أبعاد املقياس والدرجة الكلية للمقياس مما يشري إىل االتساق الداخلي للمقياس - - حساب ثبات املقياس: فقد مت حساب الثبات باستخدام معامل الفا كرونباخ وكان مساويا )86, 0( وهو معامل ثبات مناسب. ج - الوصول إىل الصورة النهائية للمقياس: يف ضوء اراء احملكمني وبعد تطبيق التجربية االستطالعية مت الوصول اىل الصورة النهائية للمقياس )ملخق 3(. إجراءات البحث: 1 -اختيار عينة البحث مت اختيار عينة البحث من طالبات املستوى الرابع ختصص تربية خاصة كلية الرتبية / جامعة أم القرى -واملقرر هلن دراسة مقرر )كيمياء عامة للمعاقني( يف الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي ه واجلدول التالي يوضح مواصفات عينة البحث: جدول رقم )9(. مواصفات عينة البحث. اجملموعة التجريبية الضابطة عدد أفراد العينة الطريقة املستخدمة املدوانت التعليمية اإللكرتونية املعتادة )احملاضرة( 50 50

109 هالة سعيد أمحد العمودي التطبيق القبلي ألدوات البحث: مت تطبيق أدوات البحث على عينة البحث قبل تنفيذ التجربة ومت استخدام املقارنة بني متوسطات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة باستخدام اختبار الفروق بني املتوسطات املستقلة يف القياس القبلي T-test وأسفر ذلك عن بيانات اجلدول رقم )10(: ألدوات البحث )قيد الدراسة( جدول رقم )10(. املتوسطات واالحنرافات املعيارية وقيمة "ت" ومستوى داللتها للفروق بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على مقياس املهارات االجتماعية االجتاه حنو الكيمياء التفكري املتشعب ابلتطبيق القبلي. الداللة قيمة ت اجملموعة الضابطة اجملموعة التجريبية املتغريات ع م ع م غري دالة املهارات االجتماعية غري دالة االجتاه حنو الكيمياء غري دالة التفكري املتشعب يتضح من اجلدول رقم )10( أنه: ال توجد فروق دالة بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف التطبيق القبلي ملقاييس املهارات االجتماعية واالجتاه حنو الكيمياء والتفكري املتشعب حيث كانت قيم ت = على التوالي وهي قيم غري دالة احصائيا مما يشري إىل التكافؤ بني اجملموعتني قبل تطبيق التجربة. 3- التدريس: قبل إجراء التجربة التقت الباحثة بطالبات اجملموعة التجريبية لتعريفهن بالغرض من استخدام املدونة واهميتها وفكرة مبسطة عن ماهية املدونات التعليمية اإللكرتونية وكيفية توظيفها يف دراسة املقرر وتقسميهن إىل جمموعات حبيث تتشارك كل جمموعة يف اجناز النشاط أو التكليف املطلوب منهن وما يتطلب من أفراد

110 647 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... كل جمموعة حول االستعداد ملا هو مطلوب منهن حول كل موضوع من موضوعات املدونة بالبحث واالطالع واالستعداد للمناقشة اثناء احملاضرة وإعداد التكاليف واإلجابة على اوراق العمل يف احملاضرة. - 3 مت تطبيق أدوات البحث بعديا على جمموعيت البحث وقد بلغ زمن التجربة بفصل دراسي كامل الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1435/1434 ه نتائج البحث ومناقشتها وتفسريها الختبار صحة الفرض االول والذي ينص على: " يوجد فروق ذات داللة احصائية بني متوسطي درجات طالبات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكري املتشعب ". للتحقق من صحة الفرض األول مت استخدام اختبار الفرق بني املتوسطات املستقلة T-test وجدول رقم )11( يوضح ذلك. جدول رقم )11(. املتوسطات واالحنرافات املعيارية وقيمة "ت" ومستوى داللتها للفروق بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املتشعب. درجة مربع حجم اجملموعة التجريبية اجملموعة الضابطة قيمة ت الداللة املتغريات احلرية أيتا األثر م ع م ع اختبار مهارات حجمكبري التفكري املتشعب

111 هالة سعيد أمحد العمودي 648 من اجلدول )11( رقم يتضح مايلي: وجود فرق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي الختبار التفكري املتشعب لصاحل اجملموعة التجريبية حيث كانت قيمة "ت" = وهي قيمة دالة عند مستوى للدراسة كما بلغت قيمة".0.01 η 2 وعليه يتم قبول الفرض األول ")0.73( مما يدل على وجود فروق بني اجملموعتني يف اختبار مهارات التفكري املتشعب نتيجة تأثري املعاجلة التجريبية يف ضوء اجلدول املرجعي ملربع إيتا. جذب وميكن تفسري ذلك يف ضوء اآلتي: ما االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية ساعدت على إنتباه الطالبات وزيادة دافعيتهن للتعلم مبا حتتويه من طريقة عرض موضوع الدرس أثناء احملاضرة يف صورة اسئلة مفتوحة النهاية وربط جزئيات موضوعات املقرر باألحداث اجلارية واملشكالت العلمية والصحية املرتبطة مبوضوعات املقرر كل ذلك ساعد الطالبة على االنتقال من مرحلة اكتساب املعرفة إىل مرحلة توظيفها يف استقصاء ومعاجلة املشكالت احلقيقية مما ساعد على الكثري من العمليات العقلية املختلفة واليت تظهر يف مهارات التفكري املتشعب. حسب قدرتها أتاحته املدونة وسرعتها الذاتية أثناء عرض احملتوى األمر من فرصة للطالبة ملمارسة التعلم كل الذي أدى إىل شعور الطالبة بالراحة أثناء التعلم وأنها ليست مضطرة إىل االسراع ملالحقة غريها أو االنتظار إىل ان يلحق بها اآلخرون مما ساعد على اتقان مهارات التفكري املتشعب. وهذه النتيجة تتفق مع كل من دراسة سامل والغامدي )2011( واليت اثبتت فعالية املدونات يف تنمية التفكري بشكل عام.

112 649 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... الختبار صحة الفرض الثاين والذي ينص على: " يوجد فروق ذات داللة احصائية بني طالبات اجملموعة التجريبية )الالتي درسن بالسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية( ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة )الالتي درسن بالطريقة املعتادة( يف التطبيق البعدي ملقياس املهارات االجتماعية". للتحقق من صحة الفرض الثاني مت استخدام اختبار الفرق بني املتوسطات املستقلة T-test وجدول )12( يوضح ذلك. جدول رقم )12(. املتوسطات واالحنرافات املعيارية وقيمة "ت" ومستوى داللتها للفروق بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على مقياس املهارات االجتماعية. حجم مربع أيتا درجة الداللة قيمة ت اجملموعة الضابطة اجملموعة التجريبية املتغريات األثر احلرية ع م ع م حجمكبري املهارات االجتماعية من اجلدول رقم )12( يتضح ما يلي وجود فروق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي ملقياس املهارات االجتماعية لصاحل اجملموعة التجريبية حيث كانت قيمة "ت" = 5.02 وهي قيمة دالة عند مستوى وعليه يتم قبول الفرض الثاني للبحث كما بلغت قيمة" ")0.56( مما يدل على وجود فروق بني اجملموعتني يف مقياس η 2 املهارات االجتماعية نتيجة تأثري املعاجلة التجريبية يف ضوء اجلدول املرجعي ملربع إيتا)منصور 1997(.

113 هالة سعيد أمحد العمودي 650 وميكن تفسري ذلك يف ضوء ماوفرته االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية من زيادة فرص التفاعل بني املعلمة والطالبات وبني الطالبات بعضهن البعض يف القاعة الدراسية حول موضوعات املقرر واليت مت مناقشتها يف صورة مشكالت مفتوحة النهاية أيضا توزيع الطالبات يف صورة جمموعات لتقديم األنشطة والتكاليف املطلوبة لكل موضوع إىل أن إضافة طبيعة عرض احملتوى يف صورة مشكالت مفتوحة النهائية وتساؤالت تتطلب البحث والتقصي كل ذلك جعل الطالبة صاحبة القرار يف عملية تعلمها مما زاد من ثقة الطالبات يف أنفسهن وجعل كل طالبة أكثر قدرة على التفاعل مع االخرين دون خوف أو خجل. كما أن هذه النتيجة املهارات اإلجتماعية الالزمة ت عزى إلقامة إىل أن طالبات اجملموعة التجريبية قد مستوى فعال من احلوار من خالل أستخدمن إستخدام مشكالت وأحداث جارية مما وفر بيئة تعلم حقيقية من خالل املشاركة يف النشاطات اليت تتطلب فيها حل ملشكالت حياتية حقيقية. وآخرين لتنمية وبذلك تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من أمني ونبيل )2009( وفارمر (2008) Farmer&et.al. يف " توظيف املدونات التعليمية اإللكرتونية يف التدريس املهارات االجتماعية وتسهيإلادارة التعلم للمجموعات وإمكانية توجيه الطالبات للتفاعل فيما بينهن. درسن اختبار صحة الفرض الثالث والذي ينص على: يوجد فروق ذات داللة احصائية بني طالبات اجملموعة التجريبية وفق االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على ومتوسط درجات طالبات اجملموعة الضابطة التطبيق البعدي ملقياس اإلجتاه حنو دراسة الكيمياء ". املدونات التعليمية )الالتي درسن بالطريقة )الالتي اإللكرتونية( يف املعتادة(

114 651 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... للتحقق من صحة الفرض الثالث مت استخدام اختبار الفرق بني املتوسطات املستقلة T-test وجدول )13( يوضح ذلك: جدول رقم )13(. املتوسطات واالحنرافات املعيارية وقيمة "ت" ومستوى داللتها للفروق بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على مقياس االجتاه حنو دراسة الكيمياء. حجم مربع درجة مستوى قيمة ت اجملموعة الضابطة اجملموعة التجريبية املتغريات األثر أيتا احلرية الداللة ع م ع م حجم كبري االجتاه حنو دراسة الكيمياء من اجلدول )13( يتضح وجود فروق ذات داللة احصائية بني متوسط درجات اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي ملقياس املهارات االجتماعية لصاحل اجملموعة التجريبية حيث كانت قيمة "ت" = 9.34 وهي قيمة دالة عند مستوى وعليه يتم قبول الفرض الثالث للبحث كما بلغت قيمة" ")0.44( مما يدل على وجود فروق بني اجملموعتني يف مقياس االجتاه حنو η 2 دراسة الكيمياء نتيجة تأثري املعاجلة التجريبية يف ضوء اجلدول املرجعي ملربع إيتا )منصور 1997( وميكن تفسري ذلك يف ضوء ما يلي: طبيعة التدريس باستخدام اساسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونة التعليمية اإللكرتونية والذي ساعد على إكتساب املفاهيم اجملردة وتقريبها إىل أذهان الطالبات جعل مادة الكيمياء حية وحمسوسة وهذا من شأنه ساعد يف التغلب على الصعوبات اليت تواجه الطالبات يف دراستهن ملادة الكيمياء مما أثر يف إحساس الطالبة بسهولة مادة مقرر " كيمياء عامة للمعاقني ".

115 هالة سعيد أمحد العمودي 652 ما توفره االسرتاتيجية املقرتحة القائمة على املدونة من بيئة تعليمية جيدة من حيث إتاحة الفرصة لكل طالبة للمناقشة األمر الذي أدى إىل استمرارية الرغبة يف ممارسة األنشطة التعليمية التغذية الراجعة اليت تتلقاها الطالبات أثناء التعلم سهولة التعامل مع املدونة حيث ال يتطلب استخدامها تقنية متقدمة اإلستمتاع بالدراسة من خالل املدونة وزيادة الدافعية والرغبة كل ذلك ساعد يف للتعلم مما أدى إىل زيادة فاعلية التعلم. وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة كل من املصري )2011( شريشل Churchill)2009( دودا و جاريت Duda &Garrett (2008) سينقري singer.(2008) توصيات ومقرتحات البحث من فإن الباحثة تقرتح عدد ا إليها البحث يف ضوء النتائج اليت توصل التوصيات التالية: توظيف االسرتاتيجيات التدريسية القائمة على املدونات التعليمية االلكرتونية. عقد دورات تدريبية ألعضاء اهليئة التدريسية باجلامعات وطالبها على كيفية لتحسني اإللكرتونية استخدام وتفعيل التقنيات احلديثة ومنها املدونات التعليمية العملية التعليمية وتفعيل مهارات التواصل فيما بينهم. ضرورة أن يكون لكل استاذ جامعي مدونة تعليمية خاصة به حتتوي على احملتوى الدراسي على أن تكون على املوقع اإللكرتوني للجامعة من أجل حتقيق الفائدة املرجوة منها.

116 653 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... املقرتحات يف ضوء النتائج اليت توصل إليها البحث فإن الباحثة تقرتح عددا من األحباث التالية: إجراء حبوث حول فاعلية برامج تدريبية الساتذة املرحلة اجلامعية يف كيفية إعداد وتصميم املدونات التعليمية اإللكرتونية. إجراء حبوث لبيان أثر استخدام املدونات التعليمية اإللكرتونية على مواد دراسية ومراحل تعليمية ومتغريات تابعة أخرى مثل: مهارات التعلم الذاتي ومهارات التفكري االبتكاري والتفكري التأملي وعمليات العلم والسعة العقلية. إجراء دراسات وحبوث للتوصل إىل معرفة إجتاهات اساتذة اجلامعة حنو استخدام اسرتاتيجيات مقرتحة قائمة على املدونات التعليمية اإللكرتونية يف تدريس املقررات الدراسية. أوال : املراجع العربية املراجع أبو زيد عمرو صاحل عبدالفتاح )2009(: أثر برنامج إثرائي قائم على أسلوب حل املشكالت باستخدام الكمبيوتر يف تدريس األحياء على اكتساب مهارات حل املشكالت والتحصيل املعريف والتفكري املتشعب لدى طالب الصف األول الثانوي للمتفوقني. رسالة دكتوراه " غري منشورة ". كلية الرتبية أمني زينب وحممد نبيل )2009(: - جامعة بنها. فاعلية املدونات على تنمية مهارات التفاعل االجتماعي واالجتاه حنوها لدى طالب الدراسات العليا ذوي املستويات املختلفة للطاقة النفسية. اجلمعية العربية لتكنولوجيا الرتبية مؤمتر الرتيب االلكرتوين وتنمية املوارد البشرية القاهرة اغسطس ص ص

117 هالة سعيد أمحد العمودي 654 اجلهين ليلى )2013(: تقنيات وتطبيقات اجليل الثاين من التعليم اإللكرتوين. ط 1. الدار العربية للعلوم ناشرون.لبنان. حسن حممد عبداهلادي )2003(: تربوايت املخ البشري عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. حسني حممد عبداهلادي )2005(:" مدرسة الذكاءات املتعددة " العني: دار الكتاب اجلامعي. احلذيفي خالد والدغيم )2005(: أثر تدريس الكيمياء بإستخدام احلاسب اآللي يف احلذيفي تنمية التفكري العلمي واإلجتاه حنو مادة الكيمياء لدى طالب املرحلة الثانوية. جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس. 3)103(.132 خالد وامللز خالد )2010(: أثر برنامج مقرتح قائم على الذكاءات املتعددة يف حتصيل العلوم ومهارات التفكري الناقد لدى طالب الصف الثاني املتوسط. مؤمتر معايري اجلودة واإلعتماد يف التعليم واملنهج يف مصر والوطن العريب. بور سعيد.مصر.الفرتة مارس.2010 احلنان )2013(: " وحدة مقرتحة لتدريس التاريخ باستخدام إسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف تنمية مهارات اختاذ القرار والوعي التارخيي بتاريخ القدس لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي جملة اجلمعية الرتبوية للدراسات االجتماعية مصر ع 48 يناير )2013( 13 اخلليفة هند )2006(: توظيف تقنيات ويب 2.0 يف خدمة التعليم والتدريب االلكرتوني 2006 املؤمتر التقين السعودي الرابع للتدريب املهين والفين. الرايض. اململكة العربية السعودية متاح على املوقع:

118 655 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... مب روبنز سكوت جان )2000(: " الذكاء الوجداين " وعالء كفايف القاهرة: دار قباء. ترمجة صفاء االعسر رونالدرجييو )2005(: قائمة املهارات االجتماعية تعريب واعداد عبداللطيف حممد زارع خليفة القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر. سامل حممد امحد )2012(: برنامج تدرييب مقرتح يف إكساب معلمي الدراسات االجتماعية مهارات استخدام اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا وأثره على التحصيل وتنمية مهارات التفكري املتشعب لدى تالميذهم جملة كلية الرتبية جامعة أسيوط اجمللد الثامن والعشرون والغامدي فريد - العدد الثاني - أبريل 2012 )2011(: " تأثري اسرتاتيجية قائمة على استخدام املدونات التعليمية يف تنمية التفكري الناقد وبقاء أثر التعلم لدى طالب التخصصات الشرعية يف كلية الرتبية جامعة ام القرى. املؤمتر الدويل الثاين للتعلم اإللكرتوين والتعليم عن بعد. الرياض. السليم مالك )2009(: فاعلية التعلم األملي يف تنمية املفاهيم الكيميائية والتفكري شحاتة التأملي وتنظيم الذات للتعلم لدى طالبات املناهج وطرق التدريس. 13)147(. 100 حسن والنجار زينب القاهرة: الدار املصرية اللبنانية. املرحلة الثانوية. جملة دراسات يف )2003(: معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية فتح اهلل مندور )2013(: أثر التفاعل بني تنويع اسرتاتيجيات التدريس بالرحالت املعرفية عرب الويب )(Web Quests وأساليب التعلم املفضلة يف تنمية مهارات التعلم الذاتي واالستيعاب املفاهيمي يف مادة الكيمياء لدى طالب الصف األول الثانوي.رسالة الرتبية وعلم النفس. ع )40(

119 هالة سعيد أمحد العمودي 656 عبداحلليم ريهام وحممد نصر ونادية لطف اهلل وهبة الدغيدي :)2013( "برنامج تعلم الكرتوني مدمج قائم على منوذج مارزانو لتنمية التحصيل يف العلوم واملهارات االجتماعية لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية ذوي صعوبات التعلم " جملة كلية الرتبية ابالمساعلية العدد )25( صص. 205 )اجلزء الثاني( يناير عبد العظيم ريم أمحد )2009 سبتمرب(. فاعلية برنامج قائم على اسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف تنمية مهارات الكتابة اإلبداعية وبعض عادات العقل لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية. جملة القراءة واملعرفة. كلية الرتبية العدد 94 ص ص 33 - جامعة عني مشس. العتوم عدنان يوسف )2004(. علم النفس املعريف. عمان: دار املسرية للنشر والتوزيع. العثمان نوال حممد )2009(: " دور املنهج اخلفي متمثال يف أنشطة التعلم الالمنهجية يف منو املهارات االجتماعية لدى طالب املدارس الثانوية يف الكويت ". اجمللة الرتبوية. ع )90(. مارس. ص.ص. 13 علي وائل حممد عبداهلل )2009(: فاعلية استخدام اسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف رفع مستوى التحصيل يف الرياضيات وتنمية بعض عادات العقل لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائي " دراسات يف املناهج وطرق التدريس العدد) 153 ( اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس كلية الرتبية جامعة عني مشس ص ص عماشه حممد عبده )2008(: التعليم االلكرتوني والويب ع) )24 2,0 جملة املعلوماتية

120 657 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... عمران عمران تغريد عبداهلل )2002(: " فاعلية التدريس باستخدام بعض اسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف تنمية مستويات أداء تلميذات املرحلة االعدادية واجتاهاتهن حنو الرتبية األسرية املؤمتر العلمي الرابع عشر مناهج التعليم يف ضوء مفهوم األداء اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس كلية الرتبية مشس جملد جامعة عني تغريد عبداهلل )2001(: حنو أفاق جديدة للتدريس )هناايت قرن - وإرهاصات قرن جديد القاهرة: دار القاهرة للكتاب. كمال مرفت حممد )2008 يناير(. أثر استخدام اسرتاتيجيات التفكري املتشعب يف حممد تنمية القدرة على حل املشكالت الرياضية واالجتاه حنو الرياضيات لدى تالميذ املرحلة االبتدائية خمتلفي املستويات التحصيلية. جملة تربوايت الرايضيات. كلية الرتبية - جامعة بنها جملد 11 ص ص 83 أسامة حممود )2011(: فاعلية أستخدام اسرتاتيجيات التفكري املتشعب لتدريس الرياضيات يف تنمية مهارات الربهان الرياضي واالجتاه حنو التعلم التعاوني لدى تالميذ املرحلة االعدادية. ماجستري غري منشورة. كلية الرتبية جامعة أسيوط. مصطفى أكرم )2011(: " أثر بعض متغريات تصميم واجهات التفاعل واسرتاتيجيات التعلم املتكاملة يف مقرر الكرتوني بإستخدام الويب لدى 2.0 الطالب املعلمني بكلية الرتبية بقنا " املؤمتر الدويل الثاين للتعليم االلكرتوين والتعلم عن بعد الرايض.

121 هالة سعيد أمحد العمودي 658 املدهون فوزية )2010(: فاعلية استخدام املدونات التعليمية يف تنمية التحصيل الدراسي واالجتاه حنوها لدى طالبات جامعة القصيم. رسالة ماجستري " غري منشورة ". كلية الرتبية جامعة القصيم. مسلم أمحد حسن )2011(: " أثر تدريس االحياء باملدونات التعليمية على تنمية الدافعية للتعلم ومهارات التواصل العلمي لدى طالب الصف األول الثانوي ". )2(. نوفمرب. ص.ص. 565 املصري جملةكلية الرتبية.جامعة األزهر. ع )146( سلوى فتحي )2011(: ج. فاعلية استخدام مدونة تعليمية يف زيادة حتصيل طالب املرحلة االعدادية للمفاهيم اجملردة ملادة الكمبيوتر واالجتاه حنو املادة. جملة منصور العلوم الرتبوية. العدد) 4 (. أكتوبر.ص.ص. 170 " حجم األثر الوجه املكمل للداللة اإلحصائية ". اجمللة رشدي )1997(: املصرية للدراسات النفسية. ع )16(. مج )7(. ص.ص. 57 اثنيا : املراجع األجنبية Akbulut, Y. and Kiyici, M. (2007). Instructional use weblogs. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(3), Ahern;T.C.,Thomas,J.A.,TallentRunnels,M.K.,Lan,W.Y.,Cooper,S.,Lu,X.,&Cyrus,J. (2006): The Effect of Social Grounding on Collaboration in A computer Mediated Small Group Discussion.Internet and Higher Education,9, Burnett,G.&Lingam,G.I.(2007): Reflective Teacher and Teacher Educator in The Pacific Region:Conversations With us Not About us.review of Education,53, Churchill,D. (2009): Educational Applications of Web2.0:Using Blogs to Support Teaching and Learning.British Journal of Education Technology.Vol.40.No(1).pp Du,H.&Wagner,C.(2005): "Learning With Weblogs: An Empirical Investigation ".Proceedings of The 38 th Hawaii International Conference on System Science.p.2

122 659 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... Duda,g.&Garrett,K.(2008).Blogging in the Physics Classroom:A research -Based Approach to Shaping Students Attitudes Toward Physics ".American Journal of Physics.No(76),pp Efimova, L., & Fiedler, S. (2003). Learning webs: Learning in weblog networks. In P. Kommers, P. Isaias, & M. B. Nunes (Eds.), Proceedings of the IADIS International Conference Web Based Communities 2004 (pp ) Lisbon: IADIS Press Farmer,B.;Yne,A.and Brooks,C.(2008): Using Blogging for Higher Order Learning in Large Cohort University Teaching:A case Study.Australasian Journal of Educational Technology.24(2) Gilbert, P. K., & Dabbagh, N. (2005). How to structure online discussions for meaningful discourse: A case study. British Journal of Educational Technology, 36(1), Godwin-Jones,B.(2008): Emerging Technologies Web-writing 2,0:Enabling Documenting,and Assessing writing online.language Learning& technology,12(2), Kwon, O. N., Park, J. S., & Park, J. H. (2006). Cultivating divergent thinking in mathematics through an open-ended approach. Asia Pacific Education Review, 7(1), Loard,G. & Lomicka,L.L.(2004): Developing Collaborative Cyber Communities to Prepare Tomorrow's Teachers.Foreign Language Annals,37(3), Liaw, S. S., Chen, G. D., & Huang, H. M. (2008). Users attitudes toward Webbased collaborative learning systems for knowledge management. Computers & Education, 50(3), Parker,M.(2004): The Effects of a Shared,Internet Science Learning Environment on. Academic Behaviors,Paper Presented at Society for Information Technology &Teacher Education International Conference,San Antorio,TX,Feb.28-1March,2004 Richardson,W.(2005). Blogs,Wikis, Podcast and Other Powerful Web Tool For Classroom,Thousand Oaks,CA: Corwin Press Singer, J. (2008). Posting for Points: Edu blogs in the JMC Curriculum. Journalism & mass Communication educator, 63 (1). Retrieved, March 17, 2009, from: Sim,J.W.&Hew,K.F.(2010): " The use of Weblogs in Higher Education Setting: A review of Empirical Research, Educational Research Review.Vol.5, pp

123 هالة سعيد أمحد العمودي 660 Sousa, F. (2008). Still the elusive definition of creativity. International Journal of Psychology: A.Biopsychosocial Approach, 2, Yang,S.H.(2009): Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of Practice.Educational Technology &Society,12(2), Williams,J.&Jacobs,J.(2004): Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology.Vol. 20.No.(2),

124 661 فاعلية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة على املدوانت التعليمية االلكرتونية يف... The Effectiveness of a Suggested Electronic Educational Blogs Strategy in Teaching Chemistry in Developing the Divergent Thinking Skills and Social Skills and Chemistry Among Special Education Female Students in the College of Education in Umm-Alqura University Dr. Halah Saeed A. B. ALamodi University Of Umm AL-Qura Abstract. The study aimed at investigating the effectiveness of a suggested electronic educational blogs strategy on divergent thinking and social skills and the attitudes towards studying chemistry among special education female students in the college of education in Umm-Alqura university. The researcher used a pre-post quasi experimental method. To achieve the aim of the study the researcher used a divergent thinking scale that was designed by the researcher and a social skills questionnaire by Ronald E Riggio and was arabized by Abd Altaeef Mohamed Khaliefeh (2005) also the attitudes towards chemistry questionnaire which was designed by the researcher. The experimental group was taught the unit chosen using the suggested electronic educational blogs strategy, whereas the control group was taught the same unit using the traditional method. And the sample of the study consisted of (100) female senior special education students. The results of the study showed significant statistical differences at the level of (α=0,01)between the means of both the experimental and control groups on the post divergent thinking scale and the social skills questionnaire and the attitudes towards chemistry questionnaire in favor of the experimental group. Which emphasizes the effectiveness of the suggested electronic educational blogs strategy in developing the divergent thinking skills, and social skills and the attitudes towards chemistry among the female special education students. It was calculated by using the Eta square test which showed high level effect which emphasizes the results of the study. Keywords: Suggested Strategy, Electronic Educational Blogs, Teaching Chemistry, Divergent Thinking, Social Skills

125 هالة سعيد أمحد العمودي 662

126 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر د. خالد بن عبد الرمحن العوض أستاذ مساعد قسم املناهج وطرق التدريس كلية الرتبية جامعة القصيم ملخ ص البحث. تقدم هذا الورقة قراءة حتليلية ألعمال عامل املنهج األمريكي جريوم برونر يف علم النفس اإلدراكي أو املعريف cognitive psychology وخاصة نظرايته اليت أث رت على الرتبية بشكل عام واملنهج بشكل خاص. ي عترب كتابه الذائع الصيت عملية الرتبية 1960 من أهم الكتب الرتبوية اليت أث رت على املنهج حيث انتشرت أفكاره املعرفية اجلديدة مثل بنية املعرفة واملنهج احللزوين يف مجيع أحناء العامل معلنا بذلك هناية الفلسفة السلوكية اليتكانت تسيطر على امليدان الرتبوي آنذاك. لكن أعمال برونر األخرية يف الثقافة culture والقص ة narrative وخاصة يف كتابيه ثقافة الرتبية 1996 و صناعة القصص : القانون واألدب واحلياة 2003 مث لت تغريا كبريا يف النموذج الفكري paradigm shift الذي كان يتبن اه برونر حيث انتقلت أفكاره من الفلسفة البنيوية structuralism إىل ما أمساه الباحث الفلسفة ما بعد البنيوية. post-structuralism هذه الورقة حتل ل السياق ما بعد احلداثي الذي أدى إىل تب ن هذا النموذج اجلديد عند برونر يف تعاطيه مع املنهج كما تقدم انعكاسات هذا التوج ه على قضااي املنهج وأثره فيها. الكمات املفتاحية: جريوم برونر البنيوية ما بعد البنيوية نظرية املنهج 663

127 خالد بن عبد الرمحن العوض 664 مقدمة لقد تأث رت املناهج بالعديد من نظريات النمو املعريف واالجتماعي واألخالقي وقد تبن ى العديد من املنه جني Curricularists بعض هذه النظريات كمحاولة منهم ملعرفة ما جيب أن ي قد م للمتعل م ومن بني تلك النظريات اليت جذبت اهتمام هؤالء املنه جني نظريات النمو املعريف Cognitive growth واليت قادها جان بياجيه وجريوم برونر وجانييه واليت أك دت على أن العمليات املعرفية هي عوامل أساسية تساهم يف عملية التعل م كما أنها تؤكد على ادراك العالقات بني املفاهيم املتضمنة يف املادة التعليمية أكثر من تأكيدها على عملية التعزيز على اعتبار أن املتعلم ال يكتسب ارتباطات بل يشكل أبنية معرفية Cognitive structures أي موقف تعليمي )سركز وآخرون 1996 ص 43 (. برونر جريوم وكان متك نه من التبص ر مبجمل العالقات اليت ينطوي عليها هو األقرب من بني زمالءه التعليم هي أكثر مناسبة يف جمال ختطيط املناهج تصميماتهم للمنهج بربونر حيث بي ن أهمية إذ بناء املنهج املعرفة" أي األسس واملفاهيم وطرق املعرفة املميزة لكل مادة ص )90. حلقل املناهج ألن نظريته يف تأث ر العديد من العلماء يف باستخدام ما "بنية أمساه )جالتهورن 1995 يرتبط اسم عامل النفس األمريكي جريوم برونر بالثورة املعرفية اليت ظهرت نهاية اخلمسينات وبداية الستينات امليالدية اليت أحدثت انقالبا يف املمارسة الرتبوية وكان كتابه عملية الرتبية الذي صدر يف عام 1960 ثورة ضد طرق التعليم السائدة آنذاك وخاصة تلك اليت وزمالئه. كان يقودها علماء النفس السلوكيون من أمثال سكنر

128 665 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر هذه الورقة ستحاول أن تتعرف على التحو ل الفكري على نظرية برونر يف املنهج منذ مؤمتر مؤمتر وودز هول paradigm shift Woods Hole الذي طرأ الذي حضره أكثر من مخسة وثالثني عاملا وخبريا من أجل اصالح النظام التعليمي يف الواليات املتحدة األمريكية بعد أن متك ن الروس ألول مرة من غزو الفضاء عن طريق إطالق أول قمر صناعي هو سبوتنيك يف عام بدأت نظرية برونر يف الرتبية منذ ذلك املؤمتر الذي صدر بعده مباشرة كتابه سابق الذكر الذي أحدث ضجة كبرية وتلق فته دور النشر الرتبوية يف العامل يف حماولة تطبيق أفكاره داخل الصف الدراسي ثم استمر برونر حتى وقتنا احلاضر يف تشذيب وتهذيب نظريته حتى اختذت طريقا خمتلفة عن الطريق اليت بدأته. لذا من املهم هنا التعر ف على التغي رات اليت طرأت على نظرية برونر يف التعليم وانعكاسات هذا التغي ر على العملية الرتبوية بشكل عام واملنهج بشكل خاص. مشكلة الدراسة تتلخ ص مشكلة الدراسة احلالية يف حماولة اإلجابة على السؤالني التاليني: 1 م- اهي التحوالت الفكرية Paradigm shift اليت طرأت على الفكر الرتبوي جلريوم برونر منذ صدور كتابه عملية الرتبية وحتى اآلن - 2 ماهي انعكاسات هذه التغيريات يف منوذج برونر على نظرية املنهج أمهية الدراسة - 1 متث ل نظرية برونر يف الرتبية أهمية كبرية لدى الكثري من املنه جني يف العامل إذ انتشرت يف الفكر الرتبوي فور صدور كتابه يف الستينات امليالدية.

129 2 3 4 خالد بن عبد الرمحن العوض طرأت الكثري من التغيريات يف نظرية املنهج عند برونر ومن املهم التعر ف على هذه التغيريات وإطالع الرتبويني عليها. - تسهم هذه الدراسة يف معرفة أثر هذه التغيريات اليت طرأت على الفكر الرتبوي عند برونر على نظرية املنهج. - توض ح هذه الدراسة االجتاهات احلديثة يف نظرية املنهج عند برونر ومقارنة ذلك فيما حيدث يف الواقع الرتبوي الذي حيدث داخل املدارس العربية. منهج الدراسة تقدم هذه الدراسة قراءة حتليلية نقدية حملاوالت جريوم برونر يف نظرية املنهج حيث يقوم الباحث بتحليل ونقد األفكار الرئيسية اليت نادى بها برونر منذ مؤمتر وودز هول ونتجت عن كتابه الذائع الصيت عملية الرتبية 1966 مرورا بإسهاماته الرتبوية الالحقة وحتى صدور آخر كتبه وهو صناعة القصص 2003 والكشف عن هذه التغيريات يف النموذج الرتبوي لدى جريوم برونر والفلسفة الرتبوية اليت انتهى إليها ثم مناقشة انعكاسات هذه التغيريات على نظرية املنهج السائدة يف الوقت املعاصر. البنيوية Structuralism مصطلحات الدراسة ارتبطت الفلسفة البنيوية مبجموعة من النقاد الفرنسيني لكن أصوهلا تعود إىل عامل اللغة السويسرى فريديناند سوسري يف بدايات القرن العشرين الذي عرف اللغة على أنها نظام من اإلشارات لكن شهرة البنيوية كانت يف نهاية اخلمسينات وبداية الستينات امليالدية على يد جمموعة من العلماء الذين ينتمون لفروع خمتلفة يف العلوم

130 667 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر ولعل أبرزهم عامل األنثروبولوجيا كلود ليفي شرتاوس وعامل اللغة نعوم تشومسكي وعامل النفس جاك الكان والفيلسوف ميشيلل فوكو والناقد األدبي روالن بارت. كلمة البنيوية مشتقة لغويا من البنية أو structure اليت ترجع لغويا إىل أصل التيين يعين هيئة أو تكوين كلي وهي ترى أن كل شيء يف الوجود عامة عبارة عن بناء متكامل يضم بني جنباته عدة أبنية جزئية تقوم بينها عالقات حمددة تعطي هذا الشيء بناءه وتوض ح وظيفته ومعناه وتبني مكانه وتفهم حقيقته ومن ثم التحك م فيه والسيطرة عليه ( حممد 1985 ص 154 (. ترك ز املعرفة البنيوية على كون " العامل " حقيقة واقعة ميكن لإلنسان إدراكها والسيطرة عليها وهي بهذا متث ل ذروة الفلسفة احلداثية modernism اليت ترى بإمكانية معرفة اإلنسان قوانني الطبيعة وبالتالي السيطرة عليها )ربوح 2012 ص 300 (. جاءت البنيوية كفكرة بديلة للنظرة العلمية اليت حتاول أن تفهم " الكل" من خالل "اجلزء" فقط دون أن تهتم بالعالقة اليت تسود بني األجزاء وحتدد بالتالي النظام الذي تتبعه هذه األجزاء يف ترابطها والقوانني اليت تنجم عن هذه العالقة وتسهم يف بنيتها وهو ما فعلته البنيوية اليت ترى أن كل بنية هي ال حمالة جمموعة عالقات تتبع نظاما معينا خمصوصا )الرويلي وزميله 2007 ص 75 (. معرفة اإلنسان للنظام البنيوي من أجل السيطرة عليه والتحكم فيه يعين أن مفهوم البنية اللغوية عند البنيويني مازال مشحونا بامليتافيزيقيا ألنه مازال هناك عالقة بني الدال واملدلول والتزال هناك إمكانية للتواصل والوصول إىل املعنى )املسريي 2010 ص 146 (.

131 خالد بن عبد الرمحن العوض 668 ترفض البنيوية األدبية حضور العامل الثقايف خارج النص األدبي وتتعامل معه على أنه مادة معزولة منفصلة عن السياق أي انها بالتالي تعادي االجتاه التأويلي أو اهلريمونيطيقي وهي بذلك تتفق مع فلسفة برونر الرتبوية يف مرحلته األوىل)الرويلي وزميله مرجع سابق ص 75 (. ويستخدم الباحث مصطلح البنيوية structuralism يف وصف النموذج الفكري الذي كان يتبن اه جريوم برونر يف نظرية املنهج يف مرحلته األوىل ألن الكثري من األفكار اليت جاء بها برونر كما سنرى الحقا يف هذه الورقة نبعت أساسا من الفلسفة البنيوية اليت انتشرت يف أمريكا وأوروبا ومشلت جمموعة من احلقول املعرفية كاألدب والفلسفة واالجتماع وعلم النفس والرياضيات وغريها. هذا باإلضافة إىل أن أحد منظري البنيوية يف علم النفس هو جان بياجيه الذي تأثر به برونر يف صياغة رؤاه يف املنهج والرتبية يف مراحله األوىل واليت انعكست يف كتابه الذائع الصيت عملية الرتبية. ما بعد البنيوية Post-structuralism ظهرت الفلسفة ما بعد البنيوية يف نهاية الستينات كثورة وردة فعل عنيفة على الفلسفة البنيوية ورفضا ملا جاءت به من أفكار رغم أن األوىل تشرتك مع الثانية يف االهتمام باللغة ويأتي ذلك بسبب أن معظم رو ادها كانوا يف األساس ينتمون للفلسفة البنيوية مثل ميشيل فوكو ورالن بارت وجاك دريدا وجان فرنسوا ليوتار إال إنهم غريوا أفكارهم وختل وا عن طروحاتهم البنيوية. متث ل ما بعد البنيوية عند البعض استمرارا للبنيوية ورفضا هلا يف الوقت نفسه (Bertens, 2001, p. 119) كما أن بادئة " ما بعد " post ال متثل قطيعة بني البنيوية وما بعدها وقد تعين اللحاق والتجاوز الذي حيتفظ بعالقة داخلية مع البنيوية ونقد هلا يف الوقت نفسه )النبواني 2011 ص 143 (.

132 669 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر وإذا كانت البنيوية متثل ذروة احلداثة فإن ما بعد البنيوية عند بعض النق اد مثل جورج الرين وعبد الوهاب املسريي هي ما بعد احلداثة postmodernism )املسريي مرجع سابق ص 147 الرين 2002 ص 169 ( ألنهما يشرتكان يف الكثري من املبادئ مثل الرتكيز على الثقافة وتعددية املعنى ونسبية احلقيقة. لكن يرى بعض النق اد أن ما بعد احلداثة أو ما بعد البنيوية أحدثت تغريا كبريا يف نظرة اإلنسان للعامل احمليط به وأنها جاءت بعد موت احلداثة (Dull, 2012, p. 128) بعد احلرب العاملية الثانية مفسحة اجملال لعصر جديد اختار الناقد ما بعد البنيوي جان فرانسوا ليوتار تسميته حبالة ما بعد احلداثة (Lyotar, 1984, The post-modern condition. هناك جانب على قدر كبري من األهمية يتعلق باملنهج ما بعد البنيوي وهو أنه ال p. 23) يقتصر على النص فقط يف اجلانب اللغوي أو األدبي بل يتعد اه إىل جمال واسع من االهتمامات سواء كان ذلك خطابا ثقافيا أم ظاهرة ثقافية )الغذامي 2012 ص 33 ( وهو نفس االجتاه الذي تبناه برونر تربويا باهتمامه بالعنصر الثقايف كعامل مهم جديد يتكامل ويتفاعل مع اجلانب الداخلي والقدرات الفطرية للفرد. ولعل ما بعد البنيوية تتجلى يف أشهر أدواتها وهي التفكيكية deconstruction اليت جاء بها أحد أشهر رو ادها وهو الفرنسي جاك دريدا الذي يرى بتفكيك أو تقويض النص من أجل الكشف عن القراءات املتعددة للنص أو الظاهرة إذ ال توجد قراءة واحدة فريدة وإمنا قراءات خمتلفة حبسب اختالف القارئ الذي قد ختتلف قراءته من وقت آلخر (Derrida, 1992, p. 21) أي أن صناعة املعنى meaning meaking حبسب مصطلحات برونر هي نتاج تفاعل بني القارئ والنص عند ديريدا وبني الطالب واملعرفة عند برونر.

133 خالد بن عبد الرمحن العوض 670 ومن جانب آخر يرى روالن بارت أن املعنى ليس شيئا جاهزا بل جيب على القارئ أن يكون إجيابيا وليس سلبيا وأن خيلق تفسريا ملا يقرأه بنفسه وليس انتظار تفسري وحيد جاهز ونهائي أي أن القارىء يتحو ل إىل "مؤلف جديد" )الرويلي 1996 ص 164 ( وهذا املوقف عند بارت ميكن ترمجته عند برونر بأن يبحث الطالب عن املعرفة بنفسه من دون أن ينتظر تقدميها من املعل م جاهزة. ال متث ل مابعد البنيوية مدرسة فلسفية منسجمة متناغمة بل هي ختتلف من مفكر إىل آخر رغم أنهم متفقون على النقاط الرئيسية اليت جتعلهم ما بعد بنيويني لذا فنحن أمام طيف من املقاربات ما بعد البنيوية فجاك ديريدا يرى تعدد املعنى والتفسريات وميشيل فووكو يرفض وجود بنية عميقة أو نظرة موضوعية لألشياء وبارت يرفض هيمنة املؤسسات وليوتار يشكك يف الصيغة املطلقة للحقيقة. هذا التنوع خيلق صعوبة يف الوصول إىل تعريف واضح املعامل ملصطلح ما بعد البنيوية هذا باإلضافة إىل أسباب تتعلق باملفهوم نفسه والذي يرفض االستسالم ألي فكرة نهائية أو مطلقة إال إنه ميكن القول أنها ذلك االجتاه الفلسفي الذي يرفض وجود بنية عميقة ذات معنى للعقل أواملعرفة أو اللغة كما هو احلال عند البنيويني ويدعو إىل تعددية املعنى ورفض الثبات والنظر إىل البنى املعرفية واللغوية بوصفها جمموعة من الثقافات والتأويالت الالنهائية. املرحلة األوىل : البنيوية ت بنى مناذج املنهج عادة باالعتماد على نظريات التعل م واليت توضح الرتتيب املناسب للمعرفة وطرق تقدميها للمتعلم وقد حاول برونر يف كتابه املعروف عملية الرتبية أن يضع اللبنات األوىل لنظريته يف التعليم واليت تنتمي إىل االجتاه البنيوي يف

134 671 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر املعرفة والذي يهدف إىل تكوين صورة واضحة ومتكاملة لبنية املادة الدراسية لدى املتعلمني.(Bruner, 1960, p. VIII) تعترب كلمة بنية أو structure أهم وأشهر كلمة استخدمها جريوم برونر يف كتابه املذكور هذا وهي السبب الرئيسي الذي دعا الباحث إىل وصف هذه املرحلة بالبنيوية structuralism constructivism الباحث يرى أن البنيوية أو على الرغم من أنه اصط لح على تسمية مدرسته الفكرية بالبنائية أو واملشتقة من الفعل construct structuralism أي يبين أو يبدع أو يرك ب إال أن هي األقرب على اعتبار أنها متث ل فعال تيارا فكريا منتشرا يف ذلك الوقت يف األدب والفن والفلسفة والعمارة وغريها كما أن جل اهتمام برونر كان موجها للبنية كما ذكر ذلك صراحة يف الفصل األول من كتابه: " هناك حاجة إىل إيضاح مفهوم البنية structure ألي مادة يدرسها الطالب خاصة وأن هذه الفكرة ستتكرر معنا يف الفصول القادمة.. وعلى الرغم من أهمية هذه الفكرة إال إن طريقة تدريسها بفعالية وتهيئة الظروف املالئمة لتحقيقها ظل ت غري معروفة."( p.12 (Bruner, 1960, هذه الفكرة أي بنية املعرفة واليت تعترب الرئيسة يف فكر برونر الرتبوي وتكر رت يف معظم كتبه كانت حمور (Bruner,1960; Bruner,1966; Bruner,1971) حديثه يف كتابه األول الذي ذكر فيه أهم نتيجة توص ل إليها وهي أن " أي مادة تعليمية ميكن تدريسها للمتعلم مهما كان عمره وبشكل فعال وجاد إذا أ خذ مستوى النمو املعريف للمتعلم بعني االعتبار " (12.p (Bruner,,1960 أو " إذا ق د مت له بطريقة أمينة ".(Bruner, 1979, p. 124) احللزوني وقد م برونر منهجه الذائع الصيت لتحقيق هذا اهلدف وهو ما ي عرف باملنهج the spiral curriculum الذي يؤكد على تقديم بنية املادة الدراسية إىل املتعلم

135 خالد بن عبد الرمحن العوض 672 يف مراحل تعليمه املختلفة بصورة متكررة ومتدرجة يف التعقيد وفق ما يسمح به منوه العقلي يف مراحله املختلفة فينشأ عن ذلك يف نهاية املطاف صورة واضحة ومتكاملة لبنية العلم لدى املتعلم )سركيز 1996 ص 78 (. وقد بي ن برونر أربعة جوانب أو مالمح رئيسية لبناء أية نظرية تعليمية اجلوانب األربع )40.p )Bruner,,1966 هي ما يلي : - 1 مستعدا ليتعلم بكفاءة أن بناء النظرية جيب أن يأخذ يف. Predisposition to learning 2 - جيب أن يأخذ يف االعتبار بنية املعرفة االعتبار و هذه العوامل اليت جتعل الطفل forms of.structure of knowledge - يتناول اجملال الثالث للنظرية تتابع التعلم. sequencing - اجملال الرابع خيتص بطبيعة الثواب والعقاب والنجاح والفشل 3 4.reinforcement ورغم أن برونر قد قد م هذه املالمح أو املعامل يف مؤمتر تطوير املناهج يف وودز هول إال إنه أعاد نشرها يف نظريته للتعليم )بوشامب 1987 ص 57 (. وميي ز برونر يف املرحلة األوىل اليت شهدتها نظريته يف املنهج بني ثالثة أساليب أو مراحل يستخدمها اإلنسان يف ترمجة خرباته عن العامل واليت أطلق عليها اسم التمثيل representation وبالتالي حتقيق بنية املعرفة املنشورة يف كتاب أصدرته جامعة هارفارد وبالتحديد مركز الدراسات اإلدراكية الذي أس سه برونر ورفاقه ملواجهة املد السلوكي يف نفس اجلامعة للتعليم )مرجع سابق ص 44 ( : (Bruner et.al, 1966) كما ذكرها أيضا يف كتابه حنو نظرية

136 673 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر )1( مرحلة األسلوب العملي العياني : Enactive وهذا النوع هو تعلم بال كلمات يف جوهره كما حيدث بالنسبة لكثري من األشياء اليت جيب أن يتعلمها املرء بالرغم من توافر صور وكلمات عنها بل يصعب تعليمها باستخدام الكلمات والصور. هذه املرحلة تناسب طفل ما قبل املدرسة وبالتحديد من سن امليالد إىل الثالثة من العمر. املعرفة تتم عن طريق األفعال واألشياء والنشاط احلسي. )2( مرحلة األسلوب التصويري : Iconic وتعين هذه املرحلة استخدام الصورة التجسيدية أي البصرية يف التعليم حيث حتل الصورة حمل الشئ الفعلي. يستطيع األطفال من سن الثالثة وحتى الثامنة تكوين صورة ذهنية لألشياء واألفعال فيصبحون أكثر قدرة على التعلم بالصورة كبديل للخربة املباشرة. )3( مرحلة األسلوب الرمزي كما يشري عنوان هذه املرحلة فكلمة : Symbolic Symbol تعين الرمز أي أن الطفل بعد سن الثامنة يتمث ل العامل من حوله رمزيا يف صورة لغة أو منطق أو رياضيات كما أنه يستطيع فهم املعاني اجملردة. هذه الفكرة بنية املعرفة اليت قدمها برونر تعترب من أكثر املبادئ أهمية يف الرتبية بشكل عام )Gordon, 1981,p. 131) وبنية املعرفة هنا هي حتديد البناء األمثل للمعرفة والذي ميكن للفرد أن يتعل مه. وهذا يعين أن هذا البناء األمثل جيب أن يناسب املرحلة العمرية للفرد وقدراته وخرباته السابقة بل ويؤكد برونر أيضا على أهمية توافر بدائل من البنى ميكن استخدامها مع جمموعة من التالميذ يتباينون يف خرباتهم وقدراتهم. وليس املقصود بالبنى حمتوى من املعارف ولكن املقصود هو بنية من املادة

137 خالد بن عبد الرمحن العوض 674 العلمية تظهر فيها نظم املعرفة املختلفة لتيسر التعلم وتساعد الفرد على إعمال الفكر وإثراء املعرفة ونظمها وتطبيق ما سبق له تعل مه )اللقاني 1981 ص 128 (. ال جيد الباحث غضاضة من وصف فلسفة برونر بالبنيوية structuralism بدال من املصطلح الشائع يف الرتمجات العربية لفكر برونر وهو البنائية constructivism وذلك بسبب أن هذه الفلسفة هي جزء من املوجة البنيوية اليت انتشرت يف العامل يف ذلك الوقت وظهرت يف جماالت كثرية مثل االنثروبولوجيا أو علم اإلنسان والنقد األدبي واللسانيات والدراسات االجتماعية والنفسية واالقتصادية. وقد اعرتف برونر بنفسه يف مقدمة كتابه عملية الرتبية يف طبعته لعام 1977 مبا يلي: " أعرتف أن اإلقبال الكبري الذي لقيه الكتاب والتعليقات الكثرية اليت صاحبت صدوره أدهشين كثريا وذلك بسبب أن الكتاب يعب ر عن وجهة نظر بنيوية للمعرفة يف وقت كان اجلانب التجرييب يسيطر على الفكر الرتبوي يف أمريكا وله الصوت األعلى املسموع هناك. كان الكتاب بشكل واضح جزءا من التحوالت الفكرية اليت مشلت ظهور وجهات نظر بنيوية أخرى يف كيفية التعل م ولعل أهمها ما وتشومسكي وليفي شرتاوس. البنيوية )حممد (Bruner, 1966/1977, p.viii) جاء به بياجيه وليس هناك من شك أن كلود ليفي شرتاوس يعترب من أشهر مؤسسي الفلسفة 1985 ص 156 ( واليت ظهرت يف أوروبا يف نهاية اخلمسينات وبداية الستينات أي يف الوقت الذي ظهرت فيه الثورة املعرفية اليت قادها برونر وترمجها يف كتابه عملية الرتبية. ويصر ح برونر يف نفس الكتاب أنه تأث ر فعال بكلود ليفي شرتاوس باإلضافة إىل تأثره أيضا جبان بياجيه ونعوم تشومسكي حيث يقول :

138 675 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر " إن العلماء الثالثة املذكورين قد أث روا بفعالية يف فكري.. وأما تأثري ليفي شرتاوس فكان عن طريق اإلعجاب عن بعد والتأثر بهم كان لدرجة أنه كلما اختذ عملهم الفكري شكال جديدا كلما حدث نفس الشيء يف افكاري جتاه عملية التعل م." )املرجع السابق ص )VIII ويرى برونر يف نظريته للمنهج أهمية تدريس بنية املعرفة أو الفكرة األساسية للمادة الدراسية ألن "التدريس اجليد هو الذي يهتم ببنية املادة الدراسية.. التعلم السابق جيعل التعلم الالحق سهال وسبب ذلك يعود يف األصل إىل إدراك الفرد الصورة العامة للعالقات بني األشياء اليت صادفها سابقا والحقا " )املرجع السابق ص 19 ( كما أن " إتقان بنية املادة الدراسية يساعد الطالب على التعلم واالستقصاء والتخمني والبداهة وإجياد احللول فالطالب الذي يتعلم الفيزياء جيب أن يكون مثل الفيزيائي الذي ميتلك اجتاهات معينة عن النظام النهائي للطبيعة وميتلك طريقة الكتشاف ذلك النظام" )املرجع السابق ص ( 20 وهو بهذا يتفق مع الفلسفة البنيوية يف مفهومها الشامل واليت ترك ز على كون " العامل حقيقة واقعة ميكن لإلنسان إدراكها " وأن البنية ما هي إال جمموعة من العالقات اليت حتدد النظام وجيعلها ذات داللة )الرويلي وزميله مرجع سابق ص 68 (. ونظرا لكون برونر القائد الفعلي للثورة املعرفية اليت انتقدت املدرسة السلوكية وأنهت سيطرتها على املشهد الرتبوي وأحدثت ما عرفه العامل يف ذلك الوقت بالنظرية املعرفية اليت تهتم كما يسميها برونر بنفسه بأنها صناعة املعنى meaning making process إذ يقول: " كان هناك تغري فكري من السلوكية اليت ال تهتم بالعقل إىل الفكر املعريف الذي يهتم بصناعة املعنى...كانت هناك معارضة متزايدة يف أمريكا وأوروبا للبحث التجرييب

139 خالد بن عبد الرمحن العوض 676 الذي حيط من قيمة اإلنسان وفشله يف إدراك العنصر اإلنساني فيه. تعر ض فكر سكينر السلوكي الذي يعادي العقل هلجوم شديد النتقاصه من اإلنسان.. ملاذا تريد أن حتو ل اإلنسان إىل جمرد آلة اإلنسان يتغي ر. قد يكون كارل ماركس يف يوم ما واملسيح عيسى يف يوم آخر!".(Bruner, 2013) إذن اجتهت الثورة املعرفية واليت كان برونر أحد روادها إىل الرتكيز على العوامل الداخلية للمتعلم وأهملت العوامل املتعلقة بالبيئة أو الثقافة. التعلم وفقا هلذا االجتاه ما هو إال سلسلة من العمليات اليت جتري داخل االنسان وتعتمد على املعرفة السابقة ويتم من خالل الربط بني املعلومات القدمية واجلديدة يف سلسلة من التحويالت transformations للمعرفة أي أن معاجلة املعلومات تتم من خالل سلسلة من البنى داخل املخ يتم استخدامها لتوضيح عمليات التعلم )جابر 1982 ص 358 (. هذا االجتاه يتوافق متاما مع الفلسفة البنيوية يف مفهومها الواسع وتطبيقاتها يف النص األدبي حيث تتعامل مع النص األدبي على أنه مادة معزولة ذات وحدة عضوية مستقلة وأنه منفصل ومعزول عن سياقه أو بيئته أو ثقافته ( الرويلي وزميله مرجع سابق ص 75 (. ولعل االهتمام الكبري الذي أواله جريوم برونر يف العلوم والرياضيات على حساب املواد اإلنسانية كاألدب والدراسات االجتماعية والتاريخ قد جاء بسبب انتشار الفكر البنيوي كأحد افرازات احلداثة modernism وذروتها واليت تهدف إىل فهم العامل والسيطرة عليه من خالل سباق التسل ح والتقنية إذ أن كتاب عملية الرتبية جاء كرد فعل على اطالق االحتاد السوفييت للقمر الصناعي سبوتنك إىل الفضاء اخلارجي األمر الذي يعين بالنسبة لألمريكيني أن الروس قد تقد موا عليهم وكل ذلك بسبب ضعف النظام التعليمي يف أمريكا. قام برونر بطلب من األكادميية القومية للعلوم يف أمريكا بدعوة

140 ص( 677 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر العلماء من املتخصصني يف العلوم الطبيعية ملناقشة التعلم والتعليم يف العلوم يف مؤمتر وودز هول الشهري وذلك لتحسني العملية التعليمية وكانت النتيجة أن كتب برونر كتابه عملية الرتبية الذي أحدث ضجة يف امليدان الرتبوي وقد م فيه رؤى جديدة ختتلف عن الفكر الرتبوي السائد آنذاك والذي كان يسيطر عليه السلوكيني. هذا االهتمام املتزايد بالعلوم الطبيعية أدى إىل إغفال العلوم االنسانية والتاريخ وتعلم اللغات والدراسات االجتماعية رغم حماولة برونر تربير ذلك يف الفصل األول من كتابه 10( على أن هذا االهتمام املتزايد يف العلوم كان بسبب حدوث بعض التطورات التارخيية خالل العشر سنوات األخرية كما أن الكثري من الدراسات التجريبية قد أجريت يف العلوم الطبيعية. املرحلة الثانية : ما بعد البنيوية يقول جريوم برونر عن نفسه أن أفكاره " يف حالة تغري دائم " (Bruner, 1996, p. x) وهذه العبارة تعكس حقيقة ميكن الكشف عن تفاصيلها بقراءة متأن ية ألفكاره اليت نشرها يف كثري من كتبه. ميكن تبعا لذلك القول أن فكر برونر الرتبوي قد تغي ر وانتقل من مرحلة البنيوية اليت كان كتابه عملية الرتبية املتحدث الرئيس هلا إىل املرحلة اليت يسم يها الباحث ما بعد البنيوية post-structuralism اليت ميث لها كتاباه ثقافة الرتبية والذي صدر يف 1996 م وصناعة القصص الذي صدر يف 2003 م. مل يأت هذا التغي ر يف النموذج الفكري paradigm shift عند برونر بطريقة مفاجئة بل كان هناك تطور تدرجيي بني هاتني املرحلتني متث ل يف كتابني آخرين هما حنو نظرية للتعليم وأمهية الرتبية (1966) (1971) واللذان ميث الن كما يقول تلميذه هاورد جاردنر حماولتني من برونر إلعادة كتابة عملية الرتبية " ووضع أفكاره حول الطرق اليت

141 خالد بن عبد الرمحن العوض 678 يؤث ر فيها التعليم على النماذج العقلية للعامل الذي حياول الطالب أن يشك له ويطو ره وينقله". (Gardner, 2001, p. 3) حاول برونر يف كتابه حنو نظرية للتعليم الرتكيز على أهمية االكتشاف إذ أورد يف الفصل الرابع برناجمه الدراسي الذائع الصيت MACOS بطريقة االكتشاف أطلق عليه اسم اإلنسان كموضوع دراسة لتدريس املواد االجتماعية Man as a Course of Study الذي وضع فيه برونر اإلنسان حمورا حملتوى هذا الربنامج ودراسة طبيعته والقوى اليت تشك ل انسانيته أما كتاب أمهية الرتبية فقد خصصه ألحباثه حول منو األطفال الصغار. استطاع برونر مع زمالئه الذين جاؤا مبا ع رف بالثورة املعرفية cognitive revolution إحداث نقلة نوعية يف الرتبية متث لت برفض النموذج السلوكي الذي يرى أن التعل م هو نتيجة الثواب والعقاب من عامل خارجي ال يتعل ق مبا يقوم به املتعل م بنفسه واستبدال هذا العامل اخلارجي بعامل داخلي وهو أن يقوم املتعل م نفسه باملشاركة يف عملية تأسيس املعرفة. يقول برونر:" حنن ندر س ليس بهدف انتاج مكتبات حي ة صغرية يف موضوع ما بل بهدف أن يفك ر الطالب رياضيا مثلما يفكر عامل الرياضيات وأن يفكر باألحداث التارخيية كما يفكر املؤر خ وأن يشارك يف عملية احلصول على املعرفة ألن املعرفة هي عملية process وليست منتجا حاول برونر أن يوض ح أن البنية. (Bruner,1996, p. 72) product structure واليت كانت عنوان مرحلته األوىل هي تلك اليت ميكن أن ينطلق منها الطالب إىل آفاق أوسع أو إىل ما أمساه يف عنوان كتابه الذي صدر يف عام 1973 ماوراء املعلومات املعطاة جتاوز املعلومات املعطاة. وفكرة (Bruner,1973) beyond the information given اليت يرى فيها التدريس على أنه فتح جماالت واسعة من االحتماالت أساسية يف رؤية برونر اجلديدة possibilities أمام

142 679 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر املتعل م (Bruner, 2014) إذ مل يعد التعل م كما يف املدرسة القدمية هو مترير معارف خمز نة للطالب وينتهي األمر عند ذلك. وميكن القول أن برونر خالل انتاجه البحثي الالحق كان حياول أن يفس ر فرضيته الشهرية اليت وضعها يف مرحلته البنيوية األوىل واليت تقول :" ميكن تدريس أي مادة ويف أي مرحلة ألي شخص إذا ق د مت بفعالية وبطريقة أمينة." جاءت هذه الفرضية بعدة صيغ يف كتبه الالحقة حيث وضع كلمة "فعالية" يف كتابه عملية الرتبية 1960 وكلمة "بطريقة جذابة" يف كتابه أمهية الرتبية 1971 وحاول جاهدا يف كتابه حول املعرفة: مقاالت اليد اليسرى 1979 إيضاح معنى كلمة "بطريقة أمينة" دون أن يتمكن من الوصول لنتيجة واضحة ميكن أن يتبن اها املعلم أو املتعلم يف الوصول لبنية املعرفة إىل درجة أنه اعرتف يف كتابه ثقافة الرتبية أن هذه "األمانة" يف تقديم املعرفة حتولت إىل شبح يالحقه: "املعرفة املكتسبة مفيدة للمتعلم عندما يكتشفها بنفسه من خالل قدراته اإلدراكية ألنه سريبطها مع ما يعرفه مسبقا. أي أن بنية املعرفة ستمك نه من عملية االكتشاف اليت سيقوم بها ألنه مهما كان اجملال املعريف معق دا فإنه باإلمكان متثيله بطريقة سهلة وغري معق دة. كان هذا هو االستنتاج الذي قادني إىل افرتاض أنه ميكن تدريس أي مادة ألي طفل ويف أي عمر إذا ق د مت بطريقة أمينة على الرغم من أن "الطريقة األمينة" هذه غري واضحة ومل أعر فها وهو أمر يطاردني مثل األشباح منذ ذلك احلني" (Bruner, 1996, p. xiii) وقد بدأت عالمات التغري يف أفكار برونر املتعلقة باملنهج عندما الحظ أن املرحلة البنيوية اليت تهتم بالعمليات الداخلية للمتعل م أهملت مشكالت كبرية يف اجملتمع كالعنصرية ومشكالت الفقر وغريهما األمر الذي كان البد فيه من إجياد نظرية

143 خالد بن عبد الرمحن العوض 680 للتعليم تهتم بالثقافة اليت يعيش فيها هذا املتعل م لتعويض ما أمساه برونر "احلرمان الثقايف" )املرجع السابق ص.) xii وقد اعرتف برونر بهذا النوع من التغيري يف تعاطيه مع الرتبية واملنهج قائال : "بعد سنوات عد ة من بداية اهتمامي بالرتبية وضعت ما بدا لي أنه استنتاجات مقبولة يف كتابي عملية الرتبية. يبدو لي اآلن وأنا أنظر إىل الوراء وبعد ثالثني سنة من تلك الفرتة أنين بالغت كثريا يف إبراز أهمية العمليات الداخلية للمعرفة واساليب تعزيزها لدى الفرد." )املرجع السابق ص.) xi حتو لت اهتمامات برونر من العمليات الداخلية اليت يقوم بها املتعل م إىل الثقافة اليت يعيشها هذا املتعلم وقد جاء هذا التغري أو وصناعة القصص ثقافة الرتبية كتابيه paradigm shift الذي يعكسه كل من نتيجة ملعطيات أحباثه حول دماغ اإلنسان والبحوث املعملية حول تعل م األطفال الصغار والبحوث امليدانية حول النمو العقلي يف أفريقيا. كل هذه الدراسات واألحباث قادته إىل االعرتاف بأهمية الدور الذي تلعبه كل من اللغة والثقافة والسرد يف آلية عمل العقل وهذا كله جاء بتأثري من الدراسات التارخيية اليت قام بها عامل النفس الروسي فيجوتسكي الذي يهتم بالثقافة كعنصر أساسي يف النمو العقلي لدى املتعلم. هذه احلقيقة توضح مبا ال يدع جماال للشك أن برونر قد ختل ى عن األفكار اليت تبن اها يف املرحلة البنيوية عن عامل النفس الشهري جان بياجيه و "أضعف الثقة يف نظرياته اليت ترتك مكانا ضئيال للدور الذي ميكن أن تلعبه الثقافة يف النمو العقلي." )املرجع السابق ص.)xiii قار ن برونر يف الفصل األول من كتابه ثقافة الرتبية بني اجتاهني إثنني يتناوالن اآللية اليت يعمل بها عقل اإلنسان أوالهما االجتاه احلاسوبي االجتاه الثقايف computational cultural وثانيهما. ميث ل االجتاه الذي يرى العقل على أنه جهاز حاسوبي كل ما

144 681 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر يتعلق مبعاجلة املعلومات من ترميز وتسجيل وفرز وختزين واسرتجاع أي أن املقاربة احلاسوبية للرتبية متيل إىل أن تكون متجهة من الداخل إىل اخلارج أما املقاربة الثقافية للرتبية فهي ترى أن العقل ال ميكن أن يعيش مبعزل عن الثقافة ألن تطوره ومنوه مرتبط بطريقة احلياة اليت تتشك ل فيها احلقيقة وتتمث ل من خالل رمز معني يشرتك يف بنائه جمموعة أفراد يف جمتمع ثقايف أي أن املقاربة الثقافية للرتبية تهتم مبا أمساه برونر عملية صناعة املعنى meaning-making حبيث يكون االجتاه بعكس املقاربة احلاسوبية من اخلارج )الثقافة( إىل الداخل )الذات( )املرجع السابق ص 9 (. قراءة حتليلية لالجتاهني احلاسوبي والثقايف اللذين أسهب برونر يف التفريق بينهما توض ح رغم عدم اعرتافه بذلك أن األول هو االجتاه الذي تبن اه يف املرحلة البنيوية اليت كانت تهتم بالعمليات الداخلية للمتعل م بينما الثاني ميث ل مرحلة ما بعد البنيوية post-structuralism اليت تهتم بعمليات السرد وصناعة املعنى وتأويله وهو االجتاه الذي يعتقد برونر أنه األكثر مناسبة للعملية الرتبوية. هذا االجتاه اجلديد الذي يرى أن عملية صناعة املعنى ليست عملية داخلية بل هي نتاج تفاعل الذات مع اآلخر عب ر عنه برونر حبماس شديد يف املقدمة اليت تطو ع لكتابتها يف صدر كتاب مهم أصدره العامل فيليب روشا قائال أن النفس أو الذات self ليست نتاج عمليات داخلية بل هي تعب ر عن التفاعل احلقيقي أو املتخي ل مع اآلخرين إذ بدون اآلخرين لن يكون هناك وعي بالذات كما أن الذات هي نتاج ما نعتقده حيال رأي اآلخرين بنا وقبوهلم لنا. (Rochat, 2009, p. vii) والذات حبسب برونر ترتبط بعالقة وثيقة بالقصة أو السرد إذ يقول يف كتابه األخري:"ال توجد ذات واضحة وجاهزة حبيث ميكن تصويرها ووصفها بكلمات "

145 خالد بن عبد الرمحن العوض 682 (Bruner, 2003, p.64) بل هي تشبه القصة وذلك من حيث االستمرار يف سردها ألنفسنا ولآلخرين قبل أن نتمكن من فهمها. أما الثقافة فهي تشك ل العقل وتزود الفرد بصندوق األدوات الذي toolkit يساعد الفرد على بناء عامله ومفاهيمه الشخصية حول نفسه وقدراته ألنه يصعب فهم النشاط العقلي بعيدا عن السياق الثقايف الذي يعطي العقل شكله ومداه فعمليات التعل م والتذك ر والتحدث والتخيل تصبح ممكنة وقابلة للحدوث عندما يشارك الفرد يف الثقافة اليت يعيش وسطها. (Bruner, 1996, p. x) املدرسة كما يقول برونر هي ثقافة وليست جمرد إعدادا هلا )املرجع السابق ص 98 ) ومبا أن العقل داخل الرأس أي أنه نتاج عمليات داخلية إال إنه أيضا موجود خارجه مع اآلخرين الذين يشرتكون مع الفرد يف صناعة املعنى والذي هو بدوره يعين الثقافة واليت ميكن تعريفها بأنها أسلوب احلياة والفكر الذي نبنيه ونتفاوض حوله ونؤس سه ثم نتفق عليه ونسم يه "احلقيقة" لكي نرتاح بشأنه ونطمئن له )ص 87 (. يتضح البعد ما بعد البنيوي يف هذا النموذج اجلديد الذي يرى الباحث أن برونر قد تقم صه من دون وعي منه من خالل عامل اللغة الذي ي عترب األداة اليت تستخدمها الثقافة يف صناعة املعاني اليت برغم وجودها يف العقل إال إنها يف الوقت نفسه نتاج الثقافة اليت ص نعت فيها فاألفراد يتفاعلون ويتصلون ببعضهم البعض عن طريق هذه املعاني املشرتكة اليت اصطلحوا عليها وأصبحت قابلة للتفاوض والنقل أي أن الثقافة هي اليت تزو د الفرد بهذه األدوات اليت تساعد على تنظيم عامله بطريقة تواصلية فع الة ومن دون هذه األدوات ال يصبح اإلنسان " قردا عاريا فحسب بل جتريدا أجوف ال معنى له " )املرجع السابق ص 3(.

146 683 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر ويقرتب برونر كثريا من الفلسفة ما بعد البنيوية يف االجتاه الثقايف الذي تبن اه عندما يدعو إىل االعتماد على السرد أو الق ص ص narratives واجملاز metaphor كطريقة للتفكري ووسيلة لصنع املعاني. وضع برونر فصلني كاملني من كتابه ثقافة الرتبية للحديث عن أهمية القصة يف الرتبية لكنه خص ص كتاب صناعة القصة كامال إلبراز أهمية السرد ليس فقط يف الرتبية وإمنا يف احلياة بشكل عام. " حنن حباجة إىل عامل خارجي يتجاوز بنا بعيدا عن احلدس والغموض وبعيدا عن املكان والزمان الذي احتفل بهما بياجيه وتعل مناهما منه على حنو ساذج" (Bruner, 2003, p.4). هذا العامل اخلارجي حبسب برونر هو السرد أو القصص الذي مل يلحظ أحد أهميته ووضوحه رغم وجود الكثري من املفك رين الذين اهتم وا به منذ أيام أرسطو. يتساءل برونر قائال : " ملاذا مل يتعل م الطال ب مثال مفهوم احلدث يف القصة أو نقطة التحول فيها peripeteia الذي جاء به أرسطو وتعل موا بدال من ذلك مفهوم وتر املثلث ذي الزاوية القائمة األقل جاذبية " )املرجع السابق ص 5(. يرى برونر أهمية القصة أو السرد القصصي للناس مجيعا وليس لألطفال وحدهم يف خلق صورة للعامل الذي ميكن أن جيدوا أنفسهم فيه أي إجياد عامل شخصي بنوه بأنفسهم والسبيل لتحقيق هذا اهلدف هو السرد أو صناعة القصة.)Bruner,1996, p.93( واالهتمام بالسرد أو القصة يأتي على النقيض من رؤى برونر الرتبوية يف املرحلة البنيوية األوىل اليت كانت ترى فنون السرد واملسرح والرواية واألدب عموم ا جمرد ديكور)املرجع السابق ص 40 ( وأشياء ملأل الفراغ وكانت تهتم بدال من ذلك بالعلوم والرياضيات.

147 خالد بن عبد الرمحن العوض 684 كان من الطبيعي أن تهتم املرحلة البنيوية األوىل حبسب املصطلح الذي استخدمه الباحث يف وصف تغي ر الفكر الربونري يف املنهج بالعلوم والرياضيات على حساب املوضوعات اإلنسانية األخرى وذلك بسبب االتهامات اليت طالت املدرسة األمريكية آنذاك بضعفها وعجزها عن مقارعة املدرسة السوفيتية اليت استطاع أبناءها غزو الفضاء قبل األمريكيني. لكن يف مرحلة ما بعد البنيوية كان البد من االهتمام بالعلوم االجتماعية والتاريخ واألدب األقرب إىل الطريقة اليت نعيشها" أخرى هي تدريس احلاضر )التاريخ( واملمكن اليت أصبحت كما يسميها برونر "املوضوعات األقرب إىل احلياة (Bruner,1996, p. 87) present وقد وضع هلا مسميات )الدراسات االجتماعية( واملاضي past possible )األدب( أو الباءات الثالث العظيمة. 3P's هذا االهتمام املتزايد بالعلوم والرياضيات على حساب املواد االنسانية هو ما جعل برونر يتساءل عن تعل ق املسؤولني عن الرتبية واهتمامهم املتزايد بتحسني سجل الطالب يف العلوم والرياضيات وإغفال تعليم الطالب التغريات السياسية واالقتصادية اليت يشهدها عاملنا الثوري: "مالذي جيعل االنسان خياطر حبياته يف سبيل احلرية يف ميدان تيانامني يف بكني أو يف شرق برلني أو يف براغ أو يف بوخاريست. إنين لست ضد تزويد األمة بعلماء بارعني ومهرة يف الرياضيات والعلوم حبيث نستطيع التفوق على اليابان وأوروبا اجلديدة يف أسواق العامل كما لو كان هذا اهلدف هو ما جيذب املعلمني والطالب ويزيد من دافعيتهم. إننا ننسى وهذا ما يهد دنا باخلطر أن التقد م الضخم يف أوروبا الشرقية )والذي سيحدث أيضا قريبا يف جنوب أفريقيا والصني( مل يقده علماء الرياضيات

148 685 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر والعلوم )رغم وجودهم( بل قاده كت اب املسرح والشعراء والفالسفة." )املرجع السابق ص 117 ( يف حديثه عن أهمية السرد كجانب مهم يف نظريته الثقافية للرتبية وأهميته للمتعلم يف بناء املعرفة يذكر برونر طريقتني ينظم فيهما اإلنسان ويدير معرفته بالعامل إحداهما تتعلق بالتعامل مع األشياء املادية وميكن تسميتها بالتفكري املنطقي العلمي logical-scientific أما األخرى فهي خاصة بالتعامل مع البشر ومشكالتهم وميكن تسميتها بالتفكري السردي أو القصصي narrative )املرجع السابق ص 39 (. الطريقة الثانية كما يراها برونر هي األكثر مناسبة يف الرتبية ليس فقط يف املواد اإلنسانية كاألدب والعلوم االجتماعية وإمنا أيضا يف تدريس العلوم والرياضيات ألننا "أخطأنا يف عزل العلوم عن السرد الثقايف")ص 42( وتبعا لذلك جيب على أي نظام تعليمي أن يساعد األطفال أن جيدوا أنفسهم ويشك لوا هوياتهم يف الثقافة اليت يعيشون بها ألنه من دون هذه اهلوية فلن يتمكنوا من الوصول إىل املعنى وسيتعث رون قبل ان يصلوا إليه والوسيلة املناسبة لتحقيق هذا هي من خالل التفكري السردي أو القصصي الذي يستخدمه الفرد يف بناء هويته وإجياد مكان له يف الثقافة اليت يعيش بها ومهمة املدرسة يف هذا اجلانب هي غرس هذا النوع من التفكري يف نفوس الطالب وتنميته وتطويره والتوقف عن إغفال أهميته وتهميشه. يدعو برونر إىل االهتمام بالسرد أو القصة ليس فقط يف العلوم اإلنسانية فحسب بل يف املواد العلمية كالرياضيات والفيزياء ويقرتح حتويل اجلهود اليت يبذهلا علماء الرياضيات والعلوم إىل شكل سردي أو قصصي أو معينات سردية حبيث يكون التعليم معنيا بالعمليات احلية اليت تصنع العلم بدال من كونه تقريرا عن العلم اجلاهز كما ي عرض يف الكتب الدراسية واألدلة.

149 خالد بن عبد الرمحن العوض 686 وهلذا يستخدم العلماء كل أشكال املعينات واحلدس والقصة واجملاز ملساعدتهم يف الوصول إىل اكتشاف املعرفة فعامل الفيزياء نيلز بور التكامل Niels Bohr complementarity توص ل إىل فكرة يف الفيزياء واليت تقول أنه "ال ميكن حتديد موقع اجلزيء وسرعته معا يف وقت واحد" عن طريق قصة ابنه الذي سرق لعبة صغرية من حمل قريب ثم اعرتف بهذه السرقة لوالده بعد أن شعر. بالذنب. تأث ر الوالد بندم ابنه واعرتافه بالذنب من جهة وتأل م كثريا من اإلساءة اليت اقرتفها ابنه ومن فعله املشني من جهة أخرى حيث قال: " لقد ص دمت بواقع أنين مل أكن أستطيع أن أفكر بابين يف ضوء احلب والعدالة معا." هذه القصة كما يرويها برونر ساعدت هذا العامل على التفكري بأنه ال ميكن أن تنظر يف الوقت نفسه إىل موقع جزيء ما بصفته ثابتا يف موضع معني ومتحركا بسرعة يف موضع آخر فكان وضع القانون سهال بالنسبة له ألن التقاط السردية املناسبة أو القصة الصحيحة هو اجلزء الصعب يف مثل هذا االكتشاف (Bruner, 1996, p. 125) وميضي برونر يف كتابه األخري صناعة القصة متحدثا عن أهمية السرد وخاصة يف جمال العلوم الطبيعية إذ أشار إىل أن البحوث األخرية يف الطب أثبتت أن القصة تلعب دورا مهما يف هذا اجملال حيث افتتحت جامعة كولومبيا برنامج الطب السردي narrative medicine الذي كان استجابة هلذا االجتاه الذي اثبت أن املرضى يعانون عندما يفشل األطباء يف االنتباه إىل قصصهم. (Bruner, 2003, p.105) متثل القصة أو السرد اجلانب األكثر وضوحا يف التحو ل الفكري عند برونر إىل ما أمساه الباحث باملرحلة ما بعد البنيوية وذلك بسبب أن القصة تعتمد على ما أمساه برونر نفسه باخلاصية التأويلية أو التكوين التفسريي أو اهلريمونيطيقي Hermeneutic

150 687 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر Bruner,1996, p.137( composition ) أي عدم اقتصار القصة على تفسري واحد متفق عليه. هذا االجتاه التأويلي الذي تتميز به القصص هو ما ساعد الباحث على وصف هذه املرحلة باملرحلة ما بعد البنيوية ألنه يتفق متاما مع الطرح ما بعد البنيوي الذي حير ر النص وجيعل منه عملية ال نهائية يف البحث عن املعاني الكثرية املتعددة )الرويلي مرجع سابق ص 191 ( ولع ل برونر حيدد ذلك بوضوح يف كتابه ثقافة الرتبية : "ماذا يعين أن نقول أن فهم السرد أو القصة هو نشاط تأويلي hermeneutic هناك حقيقة تقول أنه ليس هناك معنى واحد أو تفسري واحد ألي قصة ألن معانيها متعددة.")ص 137( ويف الفصل السادس من كتابه ثقافة الرتبية الذي حتد ث فيه عن استخدام القصة يف تدريس العلوم يوض ح برونر أهمية القصة كبنية يف كونها تتمتع خباصية الطريق ذي االجتاهني الذي تسلكه القصة بني أجزائها منفردة parts )اجلزء( وأجزائها جمتمعة whole )الكل( ألن أحداث القصة تأخذ معناها من خالل الكل الذي نشتقه من خالل األجزاء وقد اصط لح على تسمية هذه الرحلة بني األجزاء والكل باحللقة التأويلية أو اهلريمونيطيقية hermeneutic circle )ص.)122. ويظهر واضحا اجلانب ما بعد البنيوي الذي ي عترب أيضا أحد نظريات ما بعد احلداثة post-modernism )املسريي 2010 ص 147 ( من خالل تأكيد برونر على أهمية تصميم املنهج حبيث يساعد الطالب على "البناء واهلدم وإعادة البناء" (Bruner, 1973, p. 429) فكرة اهلدم املذكورة يف االقتباس أعاله هي نفس فكرة التفكيك deconstruction اليت تعترب من أهم مداخل نظريات النقد املعاصر حيث ظهرت كتيار

151 خالد بن عبد الرمحن العوض 688 نقدي جديد بديال عن الطرح البنيوي وثورة عليه وهذا على حنو مثري يعكس نفس التطور والتغري عند فكر برونر الرتبوي الذي انتقد رحلته األوىل مع البنية والعمليات الداخلية للمتعلم. يعترب املفكر الفرنسي جاك دريدا رائد هذا التيار التفكيكي يف قراءته للنصوص الذي يعتمد على عدة مبادئ أهمها تعدد القراءات وال نهائية الدالالت فاسحا اجملال أمام التأويل واهلدم وإعادة البناء )عثماني 2011 ص 22 (. يبني برونر يف الفصل السابع من كتابه ثقافة الرتبية الطبيعة السردية أو القصصية اليت نتبعها يف حماولة الكشف عن احلقيقة أو املعرفة قائال أن من أهم اخلصائص العامة هلا هي غموض املرجع أو غيابه ambiguity of reference وذلك بسبب أن السرد أو الق ص ص مفتوح دائما للسؤال والشك مهما حاولنا فحص احلقائق واألحداث)ص 140 ( وهذا األمر يعكس نظرة ما بعد بنيوية إذ لفيض من املعاني املتدفقة اليت ال تنتهي والتأويل بهذه أن النص مفتوح احلالة يبقى من صالحيات القارئ يف سياق جاك دريدا األدبي أو الطالب يف سياق جريوم برونر الرتبوي. ال يقف برونر يف تقم ص احلالة ما بعد البنيوية عند مسألة غموض املرجع أو التباسه فقط بل يتعد ى ذلك إىل استخدامه مبدأ التأجيل يف تأويل القصص ويستخدم متعم دا القول الشهري للشاعر كولريدج Coleridge الذي يقول أن تأجيل رفضنا ألي قصة عند استماعنا إليها هو بهدف فهم اخليال الذي تقوم عليه وهذا األمر هو ما جيعل السرد جذ ابا وقابال للتفاوض negotiable ألننا نقبل بعض اخلالف فيه ونادرا ما حنتاج إىل اخلصومة واملقاضاة حلل هذا اخلالف( 143.p.(Bruner,1996, ي عترب مبدأ التأجيل أحد أهم املرتكزات األساسية ملنهجية التفكيك ما بعد البنيوي الذي جاء به املفكر الفرنسي جاك ديريدا ووضع له امسا جدليا يعين

152 689 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر االختالف والتأجيل يف الوقت نفسه أي و difference differance الذي يعين االختالف مع اآلخر يف قراءة املعنى وتأجيله يف الوقت نفسه وبالتالي يتعذ ر على اإلنسان االمساك باملعنى الذي هو مؤج ل دوما ضمن أفق تعدد السياقات الالنهائية )ربوح 2012 ص 196 (. ورغم أن جريوم برونر يقدم نظريته الثقافية يف الرتبية معتمدا على القصة أو السرد الذي يراه الطريقة املثلى اليت جيب أن تتبن اها املدرسة يف تعليم األطفال ويطبق يف ذلك أفكارا ما بعد بنيوية إال إنه ال يعرتف بانتمائه هلذه الفلسفة ما بعد البنيوية وال يقد م نفسه كمنظ ر ما بعد حداثي للمنهج. لكن برغم ذلك كله فالباحث يرى حبسب املعطيات السابقة أن جريوم برونر يقدم املنهج من وجهة نظر ما بعد بنيوية وبطريقة ختتلف كثريا عما قد مه يف الثورة املعرفية اليت ظهرت يف أوائل الستينات امليالدية واصطلح الرتبويون على تسميتها بالبنائية constructivism رغم أن الباحث هنا يعتقد أن مصطلح البنيوية أو structuralism هو األقرب لوصف احلالة الربونرية يف ذلك الوقت وذلك لألسباب الكثرية اليت وردت يف ثنايا هذه الورقة. هذا الفكر اجلديد ما بعد البنيوي الذي تبن اه برونر يعترب ثورة على ما قدمه سابقا وتغريا كبريا يف تعاطيه مع قضايا املنهج األمر الذي البد أن يكون له األثر الكبري يف انعكاس هذا الفكر على املنهج وهو ما ستناقشه الورقة يف اجلزء التالي. انعكاسات منوذج برونر اجلديد على املنهج اتضح من خالل هذه الورقة أن جريوم برونر قد طو ر منوذجا جديدا new paradigm يتناول فيه املنهج من زاوية خمتلفة عما كان عليه سابقا ولعل هذا هو تطو ر طبيعي للمنهج الذي ظل وقتا طويال حتت سيطرة علماء النفس السلوكيني الذين يتعاملون مع عقل الطفل على أنه صفحة بيضاء ميكن أن يتعل م فيها عن طريق الثواب

153 خالد بن عبد الرمحن العوض 690 والعقاب ثم جاء برونر وأصحابه من أمثال نعوم تشومسكي وجورج ميلر فأحدثوا ثورة معرفية انتقدوا فيها السلوكيني يف تعاملهم مع اإلنسان واحلط من قدره واختزاله وتشبيهه بآلة مادية حبيث ميكن التحك م فيه والسيطرة عليه وتوق ع سلوكه ونواجته من خالل عوامل خارجية بعيدة كل البعد عن القدرات الفطرية الكامنة فيه. اآلن مل يعد اهتمام املنهج حمصورا بالعوامل الداخلية للفرد بل أصبح عند برونر يهتم بتفاعل هذه العوامل الداخلية مع الثقافة اليت يعيش فيها هذا الفرد عن طريق املشاركة الفاعلة يف انتاج هذه الثقافة من خالل تقديم أدوات جديدة تقد مها هذه الثقافة مثل السرد القصصي واجملاز اليت تتيح فضاء أوسع للفرد يف مغامرته التعليمية وبناء عامله املعريف باالعتماد على والتفاعل مع السياق الثقايف الذي يعيش فيه. ومبا أن املنهج يف عهد برونر أصبح يهتم باحلقيقة السردية واليت كما أثبتت هذه الورقة تعتمد كثريا على األفكار اليت يقدمها الطرح ما بعد البنيوي فسنحاول يف هذا اجلزء التعرف على انعكاس هذا املفهوم اجلديد على بعض قضايا املنهج مثل ماهية املنهج وحمتواه وأهدافه وكيفية تقوميه. املنهج وحمتواه يقدم جريوم برونر املنهج ما بعد البنيوي post-structural curriculum والذي ميكن اشتقاقه وتصو ره وحتديد معامله من خالل كتابه ثقافة الرتبية الذي أوضح فيه أن املنهج مل يعد تلك احلقائق أو املعارف اليت ت قد م للمتعلم جاهزة ال يتفاعل معها وال يقوم بنفسه يف بنائها وأن مهمته تنحصر فقط يف تذك رها واسرتجاعها كلما دعت احلاجة ويف معزل عن الثقافة اليت يعيش فيها.

154 691 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر املنهج ما بعد البنيوي عند برونر كما يراه الباحث هو تلك العملية اليت ميكن من خالهلا تقديم املساعدة للمتعلم وتشجيعه للقيام برحلته اخلاصة يف بناء ذاته بنفسه داخل الوسط الثقايف الذي يعيش فيه. أي أن املنهج عند برونر ليس مادة أو حمتوى أو مقرر بل هو كما يقول حمادثة حي ة animated حول موضوع ال ميكن حتديد كنهه أو تعريفه. يوضح برونر ذلك قائال : "عندما أقول حمادثة حية فأنا ال أقصد أنها حمادثة صادقة وأمينة فحسب وإمنا أيضا يستخدم فيها املرء مجيع أشكال املعينات املتحركة و املرئية واملسموعة باملعنى الواسع لكلمة animation مثل الصور والنصوص واألفالم والتمثيل أي أن العملية تتضمن احملادثة باإلضافة إىل العرض والسرد أو القص والتفكري املتأمل الذي ميارسه الفرد بنفسه." (Bruner, 1996, p. 116) أي أن املنهج عند برونر يف مرحلته الثانية ينحصر يف الدور الكبري الذي يقوم به املتعلم من خالل بناء املعرفة بنفسه بعيدا عن تدخ ل املعل م الذي يبقى دوره فقط كمنظ م للمجتمع الصغري داخل الصف على اعتبار أن السياق الذي حيدث داخل الصف سياقا ثقافيا ومساعد أو مهيئ للظروف facilitator فقط دون أن يقد م مادة جاهزة له أو يزو ده بأي معنى يف رحلته املعرفية اليت يقوم بها. هذا اجملتمع الفرعي )الصف الدراسي( الذي يعترب جزءا من اجملتمع الكبري )الثقافة( ال يقل ل من الدور الذي يلعبه املعل م أو يلغي سلطته بل هو على العكس من ذلك يؤدي دورا جديدا يف اقتسام هذا السلطة مع الطالب ألن الصف الدراسي أصبح بيئة جديدة يتعلم فيها اجلميع مبا فيهم املعل م. يلفت برونر االنتباه إىل قضية جوهرية يف تصميم أي منهج جديد أو خطة دراسية وهي أن املعرفة هي تلك اليت تشتق ها من شيء معروف سابقا كان برونر يسم يه

155 خالد بن عبد الرمحن العوض 692 البنية Structure وهي ذلك الشيء العام الشامل الذي يتيح لك أن متضي فيه أبعد مما تعرفه سابقا أي أن يكون املرء قادرا على جتاوز املعلومات املعطاة إىل آفاق معرفية أخرى جديدة. هذا األمر هو ما حيتاجه املسؤولون عن الرتبية الذين أمساهم برونر بالبريوقراطيني لكي يضعوا معايريهم ومقاييسهم ويصم موا اختباراتهم لضبط عملية التعلم ألن هذا املعيار كفيل بأن يساعدهم على بناء اختبارات أفضل من تلك اليت يضعونها اآلن املنهج وتصميمه وهو يف الوقت نفسه أهم مبدأ ميكن االعتماد عليه يف بناء حمتوى ( املرجع السابق ص 129 (. وكما اتضح من هذه الورقة يعتمد برونر يف نظرته للمنهج وحمتواه على األسلوب السردي أو القصصي كوسيلة للعقل يف صنع املعاني أي أن املعرفة أو العلم ت قد م بشكل سردي أو باستخدام معينات سردية ألن هذا األسلوب هو األكثر مناسبة للطبيعة البشرية يف تنظيم اخلربة واملعرفة. ميكن استخدام املنهج احللزوني spiral curriculum الذي جاء به برونر يف مرحلته األوىل مع قليل من احلذر ألن البحوث احلديثة أثبتت أن عقل الطفل ال يتحرك إىل مستويات أعلى من التجريد كما يف املنهج احللزوني بل إن ذلك يتوق ف على التقاط الطفل للسياق الذي حدثت فيه املعرفة والذي بدوره يقود إىل تفكري أفضل وأعمق يف املرحلة التالية حني يصادف الطالب مشكالت جديدة تتحدى قدراته وعلى املعل م عدم انتظار حدوثه بل عليه أن يدعم قوى الطفل وحي فزها لتجاوز هذه املرحلة اليت وصل إليها. األهداف والتقومي يصعب احلديث عن األهداف وبالتالي عملية تقوميها يف النموذج الربونري اجلديد الذي كشفت عنه هذا الورقة ألن هذا النموذج الذي ينتمي إىل فلسفة ما بعد احلداثة أو ما بعد البنيوية يطب ق النموذج املفتوح open system الذي حيد د فيه املتعل م

156 693 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر هدفه من خالل خوض التجربة نفسها أو أثناءها وليس قبل عملية التعلم كما هو احلال عند السلوكيني الذين يضعون أهدافا سلوكية قبل البدء بأي نشاط تعليمي حبيث يكون املتعل م حتت السيطرة وبالتالي ميكن التنبؤ بسلوكه وتوق ع املعارف اليت اكتسبها. جاءت جهود برونر الرتبوية لتحارب هذا التيار السلوكي الذي يراه ضارا باملتعلم وحيط من قدره بدءا من ثورته املعرفية يف الستينات وانتهاء بتوجهه الثقايف ما بعد البنيوي الذي أصبح فيه املتعل م أكثر حرية يف خوض جتربته املعرفية اليت ال ميكن حتديد ماهيتها أو كنهها إال بعد أن يعيشها ويتفاعل معها وجير بها وخيوض غمارها. ليست مهمة املدرسة عند برونر هي فقط العمل على فرض األهداف الرتبوية ألن املتعلم ال يكون حتت رمحة وسيطرة املعل م الذي يقر ر له ماذا ومتى وكيف يتعل م. هذا النموذج اجلديد يرفض حتديد األهداف مسبقا ألنه حيرر املعلم والطالب ويشجعهما على تطوير وبناء املنهج يف تفاعل متبادل بينهما واألهداف هنا رحبة وغري حمددة قبل عملية التعلم لكنها تصبح واضحة أثناء العملية نفسها يف كل موقف صفي حملي. ميكن القول أن أهم االنتقادات اليت ميكن أن توج ه للنموذج الربونري ما بعد البنيوي هو إهماله لألهداف objectives evaluation والذي يؤدي بدوره إىل إهمال التقويم كنتيجة منطقية إال إن برونر لديه ما يقوله حول قضييت األهداف التعليمية والتقويم و اليت يعتربهما شديدتي التعقيد والرتكيب. complex يرى برونر أن األهداف التعليمية يكتنفها الكثري من التناقضات antinomies اليت تستحق التأمل والوقوف عندها وقد اختار برونر ثالثة من أكثر هذه التناقضات إثارة للحرية واإلرباك يقد مها لدعاة التقويم واألهداف ) 67.p (Bruner,,1996 هي ما يلي:

157 خالد بن عبد الرمحن العوض 694 أوال -الوظيفة املتضادة للرتبية اليت ترى انها من جهة تساعد الفرد على بناء قدراته الفردية ومتكينه باملهارات الالزمة اليت تساعده على حتقيق منوه الكامل وإعادة انتاج الثقافة وتلبية غاياتها االقتصادية والسياسية والثقافية من جهة أخرى. اجملتمع الصناعي حباجة إىل إنتاج قوة عاملة مطيعة من العم ال املهرة وغري املهرة ممن ميلكون قناعة أن اجملتمع الصناعي هو األسلوب املشروع الصحيح الوحيد للحياة. كيف ميكن أن تكون املدرسة أداة لتحقيق النمو الفردي باقصى ما ميكن وإعادة إنتاج الثقافة وتنميتها ألقصى ما ميكن يف الوقت نفسه ثانيا -النظرة املتضادة لطبيعة العقل واستخداماته واليت ترى أن التعلم عملية داخلية حتدث داخل الدماغ يستخدم فيها التالميذ ذكاءهم اخلاص وحوافزهم الفطرية أما اجلانب اآلخر فهو ذلك الذي يرى أن النشاط الفكري كله يعتمد على دعم وسط ثقايف يتفاوت يف إمكاناته وأن الفرد ليس جمرد عقل منعزل بل يتفاعل مع ما حوله من مؤثرات وأدوات. تهتم املدرسة يف اجلانب األول برفع مستوى مجيع التالميذ إال إنها يف الوقت نفسه ت عنى بصورة خاصة بتنمية أولئك الذين يتمتعون مبواهب فطرية متقدمة ألنهم هم املستفيد األكرب من عملية التعلم. أما النظرة الثانية فهي تعتمد على األدوات الثقافية واملوارد اليت تتوف ر للتلميذ من خالل تفاعله مع األقران واآلباء واملعلمني وهو أمر خيتلف ويتفاوت من تلميذ إىل تلميذ وجمتمع إىل جمتمع رغم أنه من حق كل طفل أن حيصل على فرص متكافئة يف الوصول إىل هذه املوارد واألدوات. أي أن املدرسة مل تستطع يف احلالتني األوىل والثانية توفري عنصر املساواة األمر الذي خيلق مشكالت أخالقية يف عملية التقويم وذلك بسبب أن األخطاء أو املنافع الناجتة عن االهتمام بطرف على حساب اآلخر كبرية جدا وحمي رة.

158 695 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر ثالثا -الطريقة املتضادة اليت سيتم فيها احلكم على أساليب التفكري وأساليب تفسري املعاني ومعايري اختيار احلقيقة وصعوبة حتديد اجلهة اليت متلك التصور الصحيح للتاريخ. هناك طرفان هلذا التناقض الثالث الذي يتناول قضية التقويم أوالهما أن اخلربة اإلنسانية أو املعرفة احملل ية متلك حقا مشروعا بالوجود حبيث ال ميكن إرجاعها إىل تفسري سلطوي ومشولي يأتي من خارج السياق احمللي وهذا يتوافق مع الطرح ما بعد البنيوي الذي كشفت عنه هذه الورقة. كل اجلهود اليت ترمي إىل فرض معان وقراءة معي نة للخربة احمللية هي قراءة متسل طة وختدم أغراض السلطة والسيطرة. أما الطرف اآلخر هلذه احلقيقة املتناقضة والذي يرى برونر أنه سيتبخ ر ويضمحل فهو البحث عن صوت مشولي وكلي للسلطة. هؤالء الذين ينص بون أنفسهم ناطقني باسم احلقائق الكلية يشك لون اجتاها ال ميكن جتاهله فهم يعب رون عن طموحهم القوي يف حتقيق الفضيلة والنظام واخلري والعدالة يف سياق حملي ويهملون تارخيا كليا وثقافة أكثر اتساعا كما أن إحلاح املرء وإصراره على التعريف الذاتي للجهة اليت ينتمي إليها واليت ميكن أن تكون يف صورة طائفة أو جنس أو عرق أو طبقة ميث ل احنيازا للمحلية الضيقة واالنقسام. عملية التقويم كما يراها برونر صعبة يف وجود مثل هذه املتناقضات الستحالة حتقيق التوازن بينها فنحن حباجة لتنمية القدرات الكامنة للفرد ولكننا يف الوقت نفسه حباجة أيضا إىل احملافظة على تكامل الثقافة واستمرارها وحنن حباجة لالعرتاف بتباين املواهب الفطرية ولكننا يف الوقت نفسه حباجة أيضا لتزويد اجلميع بأدوات الثقافة ومواردها وحنن حباجة الحرتام تفر د اهلويات واخلربة احمللية ولكننا لن نستطيع البقاء كشعب إذا فرضنا هوية حملية على اجلميع.

159 خالد بن عبد الرمحن العوض 696 ال يرفض برونر مطلقا حتديد معايري أو إجياد أدوات للقياس بغية تقويم آداء الطال ب يف العلوم والرياضيات واألدب والقراءة إال إنه يف الوقت نفسه يعتقد أن اآلداء الضعيف للمؤسسة الرتبوية ال يعود بصورة رئيسية لإلخفاق يف تقويم املعل مني أو الطالب وذلك لسبب بسيط وهو أن الرتكيز على اساليب القياس والتقويم سيجعلنا فقط نسخط قليال أو كثريا على القدر القليل الذي يتعل مه الطالب يف اجلغرافيا مثال أو على قراءتهم السيئة أو على نقص مهاراتهم يف الرياضيات أي أن هذا الطريق طريق التقويم طريق غري مباشر لتحسني األمور: "رمبا قادنا السخط )من عملية نتائج التقويم( إىل فعل شيء آخر بشأن الطريقة اليت نسري بها مدارسنا والعملية الرتبوية بشكل عام. وقد يؤدي هذا السخط إىل رسالة خمتلفة على لسان اجلمهور حول الدعم املالي للمدارس والرتبية.. املوارد واملعايري وحدها لن تنجح يف حل مشكالتنا... حنن حباجة إىل الثقة بشكل أكرب مبا نعل مه وملن نعل مه وكيف نعل مه باسلوب جيعل أولئك املتعل مني أكثر تأثريا وأقل اغرتابا بأسلوب جيعلهم أناسا أفضل." )ص 117 ( هذه التناقضات اليت ذكرها برونر جتعل من الصعوبة التفكري يف التقويم كأحد املفاهيم األساسية يف املنهج ما بعد البنيوي فالتقويم يكون ألهداف حمددة وحقائق ثابتة ال تتغري وهو أمر يصعب حتقيقه يف مثل هذا املنهج ألنه ال يوجد معايري ثابتة ميكن االعتماد عليها. ال يهتم برونر يف التقويم واألهداف بصيغتها السلوكية ألن األهداف اليت يتم حتديدها مسبقا هي خارج عملية املنهج. تطبيقات منهجية النموذج اجلديد الذي تبن اه جريوم برونر هو النموذج ما بعد البنيوي الذي ينتمي إىل السياق ما بعد احلداثي أو احلالة ما بعد احلداثية poststructuralism post-

160 697 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر modern condition حبسب مصطلحات ليوتار اليت يعيشها العامل اآلن. هذا بالرغم من أن البعض أمثال توم براون (Brown, 2006, p.113) البنائية أو البنيوية كما أمستها هذه الورقة هو منوذج اإلحبار يرى أن النموذج الذي خيلف Navigationism يف "حميط املعرفة" حيث أن اهلدف "ليس احلصول على أو بناء املعرفة بل هو حل املشكالت" )املرجع السابق ص 115 ( يف عصر التطور املعلوماتي وتقنية االتصال واالنفجار املعريف. ال يرى الباحث هنا أي تعارض بني منوذج برونر ما بعد البنيوي وبني عصر تدف ق املعرفة وانفجارها عرب االنرتنت وشبكات ووسائل االتصال احلديثة اليت انتشرت مع بداية القرن احلادي والعشرين ألن السياق الذي تبن ى فيه برونر هذا االجتاه هو سياق ما بعد حداثي رغم أنه جاء بغري وعي منه كما جاء يف ثنايا هذه الورقة كما أن معظم األفكار اليت يقد مها برونر يف هذا النموذج تتالءم كثريا مع بناء منهج يف القرن احلادي والعشرين. ميكن تلخيص أهم أفكار هذا النموذج الذي تبن اه برونر والذي ينفع يف بناء منهج معاصر كما يلي: -لكل جمتمع ثقافته اخلاصة اليت جيب أن ينطلق منها أي متعل م يف بناء رحلته املعرفية بالتفاعل فيها ومعها. -صناعة املعنى ال تكون عرب عمليات داخلية فقط كما يف منوذج برونر القديم بل هي انعكاس ملا يؤمن به أفراد اجملتمع يف هذه الثقافة اليت ينتمي إليها هذا املتعل م. -اللغة عنصر مهم يف آلية عمل العقل وهي األداة اليت تستخدمها الثقافة يف صناعة املعنى.

161 خالد بن عبد الرمحن العوض 698 -العلوم اإلنسانية كاألدب والدراسات االجتماعية والتاريخ حتمل نفس أهمية العلوم الطبيعية والرياضيات أي بعكس النموذج القديم الذي كان يهتم بالعلوم والرياضيات على حساب العلوم اإلنسانية. -املعرفة هي تلك اليت يشتق ها املتعلم من شيء عام وشامل ومعروف سابقا لينطلق منه إىل فضاء أبعد وآفاق معرفية جديدة متجاوزا املعلومات املعطاة سابقا. يف تقديم املعرفة أيا كان اجملال سواء كان ذلك يف العلوم اإلنسانية أو العلوم الطبيعية والرياضيات بل إن برونر يقول أن الوقت قد حان الستخدام القصة يف العلوم الطبيعية والرياضيات. -استخدام السرد أو القص ص narratives -اجملاmetaphor عنصر أساسي يف منوذج برونر اجلديد إذ أنه يالزم السرد ويساعد على إثراء املوقف املعريف وتعد د معانيه فهو مفتوح دائم ا للتساؤل والشك. -املنهج ليس حقائق أو معارف ت قد م جاهزة بل هو عملية يقوم بها process املتعل م بنفسه يف بناء ذاته من خالل تفاعله مع الوسط الثقايف الذي يعيش فيه. -دور املعلم يف هذا النموذج اجلديد لربونر منظ م للمجتمع الصغري داخل الصف ومساعد ومهيئ للظروف facilitator وال يقد م مادة جاهزة وإمنا يصل به األمر إىل أن يتحول أحيانا إىل جمرد فرد يتعلم داخل الصف كما طالبه. -األهداف يف هذا النموذج رحبة وعامة وغري حمد دة لكنها تصبح واضحة أثناء العملية نفسها يف كل موقف صفي حمل ي. -التقويم كما األهداف ال يهتم بقياس اجلانب السلوكي الذي حياربه هذا النموذج اجلديد وذلك بسبب أنهما أي التقويم واألهداف خارج عملية املنهج.

162 699 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر خامتة حاولت هذه الورقة دراسة التغري الفكري يف نظرية املنهج عند أحد أهم العلماء يف املنهج يف عصرنا احلاضر وهو جريوم برونر حيث اتضح أن أفكاره األوىل حول التعلم الذاتي املنفصل عن البيئة احمليطة أو الثقافة اليت يعيشها املتعلم قد تغي رت أو تطو رت إىل مفهوم آخر يتعد ى املستوى الفردي إىل الثقافة احمليطة بالفرد إذ كالهما يتفاعالن مع بعضهما البعض وال ميكن االستغناء عن أحدهما. اتضح أن املرحلة األوىل اليت أمساها الباحث باملرحلة البنيوية structuralism كانت ثورة على املدرسة السلوكية اليت كانت تسيطر على امليدان الرتبوي حتت مبادئ الثواب والعقاب والتعزيز اليت كان مصدرها خارجي ال يتعلق بقدرات الفرد ومواهبه. وبني الباحث من أعمال برونر نفسه أن أفكاره تلك واليت أدت إىل انتهاء عصر املدرسة السلوكية هي يف األساس انعكاس ملا كان حيدث يف العامل وخاصة يف أوروبا عند بياجيه وشرتاوس من فلسفة بنيوية عامة كانت قد بدأت يف الظهور أنذاك وتأث ر بها برونر إىل الدرجة اليت حاول تطبيقها يف امليدان الرتبوي. لكن برونر مع ظهور معطيات جديدة كشفت له ضعف االجتاه البنيوي الذي اهتم به وعدم استجابته لقضايا كبرية مثل مشكالت الفقر والبطالة والتمييز العنصري طو ر أفكاره واهتم باجلانب الثقايف الذي ال يقل أهمية عن اجلانب الفطري وحيتاجه الفرد لتنمية قدراته ومهاراته وقد مس ى الباحث هذه املرحلة باملرحلة ما بعد البنيوية Post-structuralism اليت اهتم فيها برونر بالسرد والقصة واجملاز والتأويل أي االهتمام على حنو غري مسبوق باملوضوعات اإلنسانية كاألدب والفلسفة والتاريخ وعلم اإلنسان واليت كانت مهملة متاما يف مرحلته البنيوية األوىل.

163 خالد بن عبد الرمحن العوض 700 بعض وقد انتهت الورقة إىل رصد انعكاسات هذه التغري الفكري paradigm shift على قضايا املنهج واستخالص آراء برونر حوهلا مثل تعريف املنهج مبفهومه اجلديد وقضايا احملتوى ودور املعل م واألهداف والتقويم. املراجع أوال : املراجع العربية بوشامب جورج : نظرية املنهج. ترمجة د. ممدوح سليمان و د.بهاء الدين السيد النجار ود. منصور أمحد عبداملنعم. الدار العربية للنشر والتوزيع. قربص 1987 م. جابر جابر عبداحلميد) 1982 (. سيكولوجية التعلم ونظريات التعلم. دار النهضة العربية القاهرة. جالتهورن ألن : قيادة املنهج. ترمجة د. موافق بن فواز الرويلي ود. سالم سيد أمحد سالم ود. ابراهيم حممد الشافعي ود. ربيع أمحد محوده. جامعة امللك سعود الرياض 1995 م. ربوح بشري) 2012 (. مطارحات يف العقل والتنوير. دار الفارابي بريوت. الرويلي ميجان) 1996 (. قضايا نقدية ما بعد بنيوية. النادي األدبي بالرياض الرياض. الرويلي ميجان وسعد البازعي) 2007 (. دليل الناقد األدبي. املركز الثقايف العربي الدار البيضاء. سركز العجيلي وناجي خليل )1996 ) : نظريات التعلم. منشورات جامعة قان يونس بنغازي.

164 701 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر. عثماني وليد )2011(. التفكيك: اجلينيالوجي املقولة واملصطلح. يف كتاب جاك دريدا: ماآلن ماذا عن غد احلدث الزين. دارالفارابي بريوت. التفكيك اخلطاب حترير حممد شوقي الغذامي عبداهلل )2012(. النقد الثقايف. املركز الثقايف العربي الدار البيضاء. الرين جورج )2002(. اإليديولوجيا واهلوية الثقافية. ترمجة فريال حسن خليفة. مكتبة مدبولي القاهرة. اللقاني أمحد حسني : املناهج بني النظرية والتطبيق. عامل الكتب 1981 القاهرة ليوتار فرانسوا )1994(. الوضع ما بعد احلداثي. ترمجة أمحد حسان. دار شرقيات القاهرة. حممد مساح رافع )1985(. املذاهب الفلسفية يف القرن العشرين. دار املعارف املسريي القاهرة. عبد الوهاب) 2010 (. اللغة واجملاز بني التوحيد ووحدة الوجود. دار الشروق القاهرة. النبواني خلدون )2011(. يف بعض مفارقات احلداثة وما بعدها. دار املدى دمشق. اثنيا : املراجع األجنبية Bertens, Hans (2001). Literary Theory: the Basics. London, Routledge. Brown, Tom H. (2006) "Beyond constructivism: navigationism in the knowledge era", On the Horizon, Vol. 14 Iss: 3, pp Bruner, J. (1960/1977). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Later edition published in 1977) Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. Rose R. Olver, Patricia M. Greenfield, et al.(1966). Studies of Cognitive Growth: A Collaboration at the Center of Cognitive Studies(New York:John Wiley & Sons. Bruner, J. (1971). The Relevance of Education. New York, NY: Norton &Co.

165 خالد بن عبد الرمحن العوض 702 Bruner, J. (1973). Beyond the Information Given. J.M.Anglin (Ed.). New York: W.W.Norton. Bruner, J. (1979 ). On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, MA: Belknap Press. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (2003). Making Stories: Law, Literature, Life. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner,J. (2013, April 12). The Future of Psychology's Future. A lecture presented at the conference of the 50 th anniversary of ISPA (Institutu Universitario), April 2, 2013, Lisbon. Retrieved from: Bruner, J. (2014, October 9). How does teaching influence learning. Retreived from: Derrida, J. (1992). Mochlos; or The Conflict of the Faculties. In Logomachia: The Conflict of the Faculties, edited by Richard Rand. Lincoln and London: Universsity of Nebraska Press. Dull, William E. (2012). Modernism. In Donna Trueit (Ed), Pragmatism, Postmodernism, and Complexity Theory. New York: Routledge. Gardner, H. (2001). ' Jerome S. Bruner ' in J.A. Palmer (ed.) Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present, London: Routledge. Gordon, Peter The study of the Curriculum. Batsford Academic and Educational Ltd., London. Rochat, Philippe (2009). Others in Mind: Social Origins of Self-Consciousness. New York: Cambridge University Press.

166 703 من البنيوية إىل ما بعد البنيوية: التحول الفكري يف نظرية املنهج عند برونر From Structuralism to Post-structuralism: Jerome Bruner's Paradigmatic Transition in Curriculum Theory Dr. Khaled Al-Awadh Assistant Professor, Department of Curriculum and Instruction College of Education, Qassim University Abstract. This paper provides an overview of Jerome's Bruner's groundbreaking works in cognitive psychology with regard to his key theoretical contributions to curriculum studies. Bruner's 1960 book, The Process of Education, had an influential impact on curriculum development. His revolutionary ideas of the structure of knowledge and the spiral curriculum have spread around the world bringing an end to the dominant philosophies of behaviorists at that time. However, his most recent works on culture and narratives, namely The Culture of Education 1996 and Making Stories 2003, suggest an intellectual shift from structuralism to post-structuralism. This paper reviews the postmodern context that led to the newly developed perspective of Bruner on curriculum theory. It will end with some conclusions on the effects of such a dramatic change on the curriculum. Key words: Jerome Bruner, structuralism, post-structuralism, curriculum, theory

167 خالد بن عبد الرمحن العوض 704

168 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف د. تركي بنكدمييس العتييب أستاذ اإلدارة الرتبوية املشارك - قسم العلوم الرتبوية كلية الرتبية- جامعة الطائف ملخص البحث. هدفت هذه الدراسة إىل التعرف على درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف والكشف عن الفروق ذات الداللة اإلحصائية بني استجاابت أفراد عينة الدراسة واليت ميكن عزوها ملتغريات: )الكلية و الرتبة األكادميية وعدد سنوات اخلربة(. ولتحقيق أهداف الدراسة مت استخدام استبانة التماثل التنظيمي Identification Organization Questionnaire (OIQ) بنسبة املكونة من )23( مفردة موزعة على أبعاد )العضوية والتشابه التنظيمي والوالء التنظيمي( وقد مت التأكد من صدقها وثباهتا وطبقت على عينة الدراسة املكونة من ) 150 (عضو هيئة تدريس %20.5 من جمتمع الدراسة. وتوصلت الدراسة إىل عدد من النتائج من أبرزها: أن درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف قد جاءت مرتفعة ومبتوس حساي )3.61( حيث حصل جمال العضوية على املتوس احلساي )3.69( وكان يف املرتبة األوىل وحصل جمال التشابه التنظيمي على املتوس ابملرتبة الثانية بينما حصل جمال الوالء التنظيمي على املتوس فروق ذات داللة إحصائية أعضاء هيئة التدريس آراء يف احلساي )3.63( وكان احلساي )3.50( وحل يف املرتبة الثالثة وأنه توجد تعزى ملتغري )الكلية( للمجالني األول والثالث وللمجاالت عامة لصاحل فئة الكليات العلمية كما توصلت الدراسة إىل أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف آراء أعضاء هيئة التدريس تعزى ملتغري )الرتبة األكادميية( على كل اجملاالت وللمجاالت عامة وأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف آراء أعضاء هيئة التدريس تعزى ملتغري )سنوات اخلربة( على جمايل الدراسة الثاين والثالث وللمجاالت عامة أما اجملال األول)العضوية( فيوجد داللة إحصائية ولصاحل فئة )10 سنوات فأكثر(. الكلمات املفتاحية: التماثل التنظيمي أعضاء هيئة التدريس جامعة الطائف. 705

169 تركي بن كدمييس العتييب 706 مقدمة يعد التماثل التنظيمي واحدا من املفاهيم احلديثة نسبيا يف حقل اإلدارة الرتبوية بشكل استجابة وجد وقد عام لكل منظمة رؤية ورسالة تؤمن بها وأصبحت املؤسسات بذلك تعمل ع ىل للتغريات السريعة اليت تتسم بها املؤسسات احلديثة وتتخذ منها منهجا وهدفا تسعى إىل وإن حتقيقه أن يؤمن العاملون فيها بهذه الرؤية واهلدف فمن خالل التماثل التنظيمي الذي يتم بني العضو واجلماعة اليت يعمل معها ومع اجلامعة اليت ينتمي إليها يتم إشباع بعض من حاجاته ومطالبه وأهدافه وينسجم مع اجلامعة وأهدافها اليت تشكل جزءا منه والصرايرة 2009(. وهلذا فهو يعمل على حتقيقها)السعود كما يعد مفهوم التماثل التنظيمي حديثا نسبيا يف حقل اإلدارة العامة حيث فرضته البيئة الديناميكية احمليطة باملنظمات اإلدارية وذلك لالستجابة هلذه التغريات السريعة وهلذا بدأ االهتمام مبوضوع التماثل التنظيمي يتزايد منذ النصف الثاني من القرن املاضي (Johnson & Johnson & Heimberg, 1999) ولكي يتم حتقيق الدرجة املطلوبة من التماثل التنظيمي ال بد من تهيئة العاملني يف املؤسسة على اختالف رتبهم حبيث يكون لديهم مشاعر إجيابية حنو مؤسستهم وأنها املكان املناسب لعملهم فهم يعملون على تنميتها وتطويرها ومن ثم يطوعون أنفسهم معها وتتواءم مفاهيمهم وقيمهم مع الثقافة والقيم السائدة فيها وهي بذلك تؤمن هلم الرعاية وتعمل على إشباع حاجاتهم اليت يسعون إىل حتقيقها.)3- )القرالة ويعد التماثل التنظيمي أحد األشكال املتجددة للتماثل االجتماعي إذ تسعى املنظمات على اختالف أعماهلا ألن يكون العاملون فيها ملتصقني برسالتها وبالرؤية

170 707 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف اليت تهدف إىل حتقيقها ويتضمن التزام العاملني وارتباطهم بقيم املنظمة وأهدافها والتوحد بها واالندماج يف أعماهلا والتضحية الشخصية لصاحلها واإلجناز فوق املتوقع ملهامها واإلسهام جبهد مشرتك لصاحلها والرغبة يف البقاء فيها واالستمرار يف خدمتها )السعود والصرايرة 2009(. ويرتبط حتقيق التماثل التنظيمي مبجموعة من املتغريات ومنها: الدافعية وااللتزام واالنتماء الوظيفي والتحفيز فالدافعية عبارة عن قوى أو طاقات نفسية توجه وتنسق بني تصرفات الفرد وسلوكه أثناء استجابته للمواقف واملؤثرات البيئية احمليطة به وتتمثل هذه الطاقات يف الرغبات واحلاجات والتوقعات اليت يسعى إلي إشباعها وحتقيقها فرتتبط الدافعية مبستوى االلتزام لدى العاملني جتاه املنظمة ويرتتب على اخنفاض الدافعية الداخلية اخنفاض مستوى االلتزام ولكن إشباع حاجات الفرد وإن كانت أمرا ضروريا لزيادة الدافعية أو ح ىت إلجيادها واليت تشكل جزء من مبدأ االنتماء الوظيفي الذي يتأثر نتيجة عدم اإلشباع لتلك احلاجات فاالنتماء خيلق حاله من التفكري لدى عضو هيئة التدريس بالعمل فإن كل عضو هيئة تدريس يشعر أنه جزء فاعل وحقيقي يف املؤسسة الرتبوية وإن كان ذلك العمل يف جمال اخلدمة العامة شعر بأنه يقوم بواجب ديين ووطين جتاه وطنه وشعبه وبالتالي ال يهتم فيما إذا القى بعض املعاناة بهذا الشأن ع ىل أن تنمية الشعور جيب أن يرتبط بتفهم رسالة أو جهة العمل وأهدافها واستنتاجاتها ألن ذلك يساعد على جناح املنظمة فيما يؤدي عدم الوضوح إىل عدم اإلدراك لطبيعة العمل إذن فاحلاجة إىل هياكل تنظيمية بسيطة يسهل إدارتها وميكن فهمها وهذا يعترب متطلبا أساسيا من شأنه تعزيز مبدأ االنتماء الوظيفي )الشمري 2012(.

171 تركي بن كدمييس العتييب 708 ويرى احلوامدة والقرالة ) ( بأن عملية التماثل التنظيمي أصبحت ضرورة ملحة نظرا ملا تشهده البيئة اإلدارية من أحداث وتطورات رافقها العديد من اآلثار والظواهر السلبية التى شكلت مأزقا أصبح من الضروري أن تعمل املنظمة على مواجهته فأساليب العمل تغريت وظهرت قيم وعادات أهداف وعمليات جديدة للمنظمة وفى ظل هذه األجواء اصبح العاملون يشعرون بالتشتت واالرتباك وأصبح والئهم وانتمائهم مشتتني وغري واضحني حتى أصبح من املمكن أن يتخلى العامل عن منظمته بسهولة وذلك نتيجة لضعف والئهم وانتمائهم هلا. والتماثل التنظيمي هو الدرجة اليت يعترب فيها العاملون أنفسهم كجزء من املنظمة من خالل متاثله مع قيمها ورسالتها وأهدافها ومن ثم تتجه قراراتهم اإلدارية حنو مصلحة املؤسسة( 637 Johnson, 2000, (Miller &Allen &Casey &. ويشري التماثل إىل التشابه يف القيم واألهداف والرغبات بني العامل واملنظمة )احلوامدة والقرالة 375( 2006 أو اعتبار العاملون أنفسهم كجزء من املنظمة من خالل متاثلهم مع قيمها ورسالتها وأهدافها (637 al, 2000, (Miller et أو هو إدراك التوحد مع املنظمة أو االنتماء إليها حيث يعر ف الفرد نفسه من خالل املنظمة اليت يعمل بها (Mael & Ashforth,2001,104) وبالتالي هو إدراك شخصي بالتوحد مع جمموعة العمل ويربط بني الفرد وبني اجملموعة ويشمل الوالء التنظيمي والتشابه التنظيمي والعضوية )رشيد 67( مشكلة الدراسة وأسئلتها يرى ديك (2004 )Dick, بأن التماثل التنظيمي العالي للعاملني يقود بصورة عالية إىل احرتام الذات واالنتماء للمنظمة والعمل على حتقيق أهدافها ومن ثم

172 709 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف يساهم يف ارتفاع مؤشرات األداء ذات الصلة مثل الرضا الوظيفي ودافعية العمل ويؤكد فويل )Fiol, 2002) أن التماثل التنظيمي العالي يزيد املقاومة للتغيري على اعتبار أن التغيري يهدد متاثل العاملني. ويرى العديد من الباحثني أن التماثل التنظيمي يعد مفهوما يعكس التغريات التنظيمية ويشرح دوافع العمل وحيدد االختالفات يف األداء بني خمتلف املستويات( 2001 Young, (Ellemers & Gilder& Haslam, 2004; كما يؤكد العديد من الباحثني أن التماثل التنظيمي يلعب دورا رئيسي ا يف تقرير ردود أفعال العاملني Van & ( Martin & Tyler, 2006; Michel & Stegmaier & Sonntag, 2010). ويشري رشيد ) ( إىل أن التماثل التنظيمي من املفاهيم املهمة يف جمال السلوك اإلنساني يف املنظمات وهو إدراك شخص بالتوحد مع جمموعة العمل يربط بني الفرد وبني اجملموعة وعندما يتماثل شخص مع جمموعة معينة يف العمل فإنه يعر ف نفسه من خالل اخلصائص األساسية اليت تعرف اجملموعة )اخلصائص اليت يعتقد أنها مركزية ومتمايزة ومستمرة( ويستمد منها مفهومه لذاته ويشعر من خالهلا بأن جناح اجملموعة أو إخفاقها جناح أو إخفاق له شخصيا وبهذا املعنى فإن التماثل التنظيمي يعد مهما لألداء الفردي واجلماعي ومن ثم لفاعلية املنظمات وكفاءتها بوجه عام. مما سبق تتحدد مشكلة الدراسة يف اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما درجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف أسئلة الدراسة: - 1 ما درجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف

173 تركي بن كدمييس العتييب هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة 0.05( α( بني استجابة أفراد العينة لدرجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف وميكن عزوها ملتغريات )الكلية والرتبة األكادميية وسنوات اخلربة( هتدف الدراسة إىل التعرف على: 1 2 بني استجابات α( جبامعة الطائف اخلربة(. أهداف الدراسة - درجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف. - الكشف عن الفروق ذات الداللة اإلحصائية عند مستوى الداللة (0.05 أفراد العينة لدرجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس واليت ميكن عزوها ملتغريات )الكلية والرتبة األكادميية وسنوات أمهية الدراسة 1- حيوية موضوع الدراسة وأنها استجابة لالجتاهات احلديثة اليت تدعو إىل زيادة التماثل التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس. 2- تزويد أصحاب القرار يف جامعة الطائف بصورة واضحة عن مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس. 3- إطالع املسؤولني يف وزارة التعليم من خمططني وصناع قرار لتبين سياسة تربوي ة واضحة للتماثل التنظيمي. 4- إثراء املكتبات باملراجع اليت ختدم الفرد واجملتمع. 5- قد يساعد هذا البحث يف فتح الباب أمام مزيد من البحوث والد راس ات يف جماالت التماثل التنظيمي للقطاعات األخرى.

174 711 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف جبامعة الطائف. حدود الدراسة احلد املوضوعي: ويتمثل يف التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس احلد املكاين: ويتمثل يف جامعة الطائف. احلد البشري: ويتمثل يف أعضاء هيئة التدريس احلد الزماين: اجلامعي 1435/1434 ه. ويتمثل يف تطبيق الدراسة يف الفصل الدراسي الثاني للعام تعريف املصطلحات التماثل التنظيمي: هو سلوك تنظيمي ميثل شعور عضو هيئة التدريس يف اجلامعة بوجود روابط جذب نفسية واجتماعية تربطه باجلامعة والكلية والقسم الذي يعمل به ويتمثل ذلك مبجموع الدرجات اليت حيصل عليها املستجيب على األداة اليت تقيس مستوى ذلك السلوك. األدب النظري: مفهوم التماثل التنظيمي: يرى كال من هالي ونقرين)اخلليفات 30( 2006 بأن التماثل هو: تلك العملية اليت تتكامل وتتطابق من خالهلا أهداف املؤسسة واألهداف اخلاصة بالفرد. وتشري القرالة ) ( بأن التماثل هو: عملية إقناع داخلية وخارجية من خالل أن رغبات الفرد تندمج مع رغبات املؤسسة وينتج خلق حالة من التماثل على أساس اندماج هذه الرغبات.

175 تركي بن كدمييس العتييب 712 كما يرى السعود والصرايرة 2009( 188( بأنه: الدرجة اليت يعرف األعضاء أنفسهم من خالل الصفات املميزة اليت يعتقدها أنها متيز املؤسسة. هذه ويذكر الشمري) ( بأن التماثل التنظيمي: يتكون بعدة طرق إحدى الطرق من خالل القيم واألهداف املشرتكة بني األفراد واملؤسسة أما الطريقة األخرى واألكثر حداثة وتتم مبساعدة نظرية اهلوية االجتماعية. ويعر ف التماثل التنظيمي بأ نه عملية إقناع داخلية وخارجية من خالل أن رغبات الفرد تندمج مع رغبات املنظمة وينتج عن ذلك خلق حالة من التماثل على أساس هذه اندماج الرغبات( 1999,160 Heimberg,.((Johnson & Johnson & والتماثل التنظيمي بذلك هو "إدراك التوحد مع املنظمة أو االنتماء إليها حيث يعر ف الفرد نفسه من خالل املنظمة اليت يعمل بها".(Mael and Ashforth,2001, 104) أما شيين (1982 )Cheney, فريى أن التماثل يتضمن إدراك التوحد مع املنظمة أو االنتماء إليها حيث يعر ف نفسه من خالل املنظمة الوالء التنظيمي اليت )وهو الوالء للمنظمة واحلماس لتحقيق أهدافها يعمل بها ويتضمن: والدفاع عنها ودعمها وحماكاة سلوك اآلخرين( والتشابه التنظيمي )إدراك الفرد لوجود خصائص وقيم وأهداف مشرتكة مع األعضاء اآلخرين يف اجملموعة أو املنظمة( العضوية )درجة مفهوم الفرد لذاته من حيث ارتباطه باملنظمة وهى إحساس باالنتماء وشعور بالغ بااللتصاق واجلاذبية النفسية وتعريف الذات من خالل عضويتهم باملنظمة( بينما ترى احلوامدة والقرالة) ( بأن التماثل التنظيمي يشري إىل التشابه فى القيم واألهداف والرغبات بني العامل واملنظمة وهلذا يشري مالي وأشفورث هو شكل من أشكال االلتصاق النفسي )Mael and Ashforth, 2001) بأن التماثل التنظيمي الذي حيدث عندما ميتص أعضاء املنظمة

176 713 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف اخلصائص املعرفة للمنظمة ويتبنونها على أنها معرفة خلصائصهم الذاتية وهكذا فإن التماثل هو رابط نفسي واجتماعي يربط املوظفني باملنظمة ومن ثم فهو يشكل أساسا لالجتاهات والسلوكيات مثلما يشكل التماثل االجتماعي أساس لالجتاهات والسلوكيات وهذا يف جوهره يشكل أساس التأثري اإلجيابي احملتمل للتماثل التنظيمي على وظائف املنظمة فكلما متاثل الفرد مع املنظمة فهناك احتمال أكرب ألن يتبنى منظورها ويتصرف وفق ما حيقق مصاحلها. كما خيلط كثري من الباحثني بني مصطلحي اهلوية التنظيمية Identity ومصطلح التماثل التنظيمي Organizational Organizational Identification ويفرق عبد اللطيف وجودة ) ( بني اهلوية والتماثل قائلني: بأنه ميكن النظر إىل التماثل التنظيمي على أنه شعور املوظف بوجود روابط تربطه باملنظمة التى يعمل فيها حيث يتجاوز االختالف الثانوي مع املنظمة لكي يتوصل إىل األمور التى يتفق فيها مع اآلخرين أما اهلوية التنظيمية فهي خصائص أو مسات موروثة طورت عرب الزمن من خالل تاريخ املنظمة وهي تركز على حماولة إجابة الفرد على السؤال املتعلق مبن حنن كمنظمة أي ماذا مييزنا عن غرينا من املنظمات املماثلة وما اإلدراكات املشرتكة بني العاملني فيما خيص السمات اجلوهرية للمنظمة. ويضيف مازن رشيد ) ( 15 بأن اهلوية تشري إىل اسم أو مادة أو وضع يف فئة معينة وفى املقابل فإن التماثل يشري إىل فعل أو إىل عملية غري نهائية تتغري عرب الزمن والسياقات املختلفة يطور من خالهلا الفرد روابط مع شخص آخر أو جمموعة معينة ويشعر بالتوحد معها فالتماثل هو الوسيلة اليت يتم من خالهلا تشكيل اهلوية وهو نزعة إنسانية قوية لربط هوية الفرد بهويات أكرب وأن يتماثل الفرد فهذا يعين أن يتبنى جوانب هوية معينة ويتقمصها وأن "يتماثل مع" تعين

177 تركي بن كدمييس العتييب 714 اعتناقا أو فهما أو ارتباطا يتجاوز فيه الشخص االختالفات ليجد مواطنا لاللتقاء مع آخر. أهداف التماثل التنظيمي: يرى السعود و الصرايرة) ( بأن أهداف التماثل التنظيمي تتمثل يف: - العمل على زيادة االلتزام واالنتظام واألداء والدافعية العالية واحلد من 1 الصراع والتناقض. - زيادة درجة الوالء وتفعيل التعاون بني العاملني يف املؤسسة. 2 وأن مصريهم وقدرهم االرتباط النفسي بني العاملني كفريق عمل - 3 واحد وأن النجاح أو الفشل يؤثر فيهم مجيعا. - يشعر العاملني بالرضا الوظيفي والقناعة بالعمل وبالتالي حتسني أدائهم 4 وزيادة فاعلتهم وكفاءتهم يف أداء واجباتهم. - تبين الصور املشرقة االجيابية للمؤسسة واإلميان بها وإبراز مجيع 5 اجلوانب ذات العالقة بهذا اجلانب. - حتسني مكانة املؤسسة يف اجملتمع وإبراز ميزاتها التنافسية باملقارنة مع 6 منافستها من املؤسسات األخرى. - قبول العاملني املتمثلني للمؤسسة للتطوير والتغري بسهولة ويسر لقناعتهم 7 بأنها تكون للمصلحة العامة. ويرى الباحث بأن أهداف التماثل التنظيمي تتمثل يف: - تنمية روح الوالء للمؤسسة اليت يعمل بها. 1 - العمل اجلماعي مبا خيدم أهداف املؤسسة وتطلعاتها. 2

178 715 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف - العمل املتواصل على ما من شأنه تطور املؤسسة وتقدمها. - تقليص اخلالف بني الرئيس واملرؤوس قدر اإلمكان. - اإلثراء للبيئة احمليطة مبا خيدم املصاحل العامة للمؤسسة واخلاصة للفرد أمهية التماثل التنظيمي: أصبحت مرحلة التماثل صفة مالزمة للمنظمات الناجحة اليت حيدث فيها نوع من التوافق واالنسجام بني الفرد واملنظمة حيث أن عدم التماثل سوف يؤثر على هذه املنظمات وعلى أدائها وخمرجاتها ورضا العاملني فيها وبالتالي يؤثر سلبا على جناحها واستقرارها وميكن إبراز أهمية عملية التماثل التنظيمي بالنسبة للمنظمة من خالل النقاط اآلتية.: يوفر التماثل التنظيمي للمنظمات منافع كثرية مثل: االلتزام والدافعية واألداء واملواطنة التنظيمية وكذلك التقليل قدر اجملموعة ويتأثرون بنجاحها منظمتهم 3 1 من حاالت االحتكاك والصراع. - من خالل التماثل مع اجملموعة فإن الناس يدركون ارتباطهم النفسي مع ومصريها وكرامتها. وفشلها وأنهم وهذا يتشاركون جيعل معها العاملني يف الكرامة والسمعة ملتزمني وميرون باحملافظة على مسعة - للتماثل دور مهم يف عملية صنع القرار يف املنظمة حيث أن الفرد عندما يقيم بدائل اخليار فإنه ال يراعى أهدافه الشخصية فحسب وإمنا يراعي أهداف منظمته أيضا )احلوامدة والقرالة (. أما القرالة ) الوظيفية للشخص العامل يف منظمة معينة تتمثل مبا يأتي: - تعزيز الفرد لنفسه واحرتامه لذاته. -32( فرتى بأن للتمثيل التنظيمي أهمية يف احلياة

179 2 تركي بن كدمييس العتييب الوصول لدرجة من السمو فوق الذات. - إضفاء صبغة خاصة ومعنى مميز للحياة. - االرتقاء مبستوى الطموح لدى األفراد العاملني زيادة درجة االنتماء للمؤسسة. ويشري رشيد )2003( بأن أهمية التماثل التنظيمي فيما يأتي: - العمل على زيادة االلتزام واالنتظام واألداء والدافعية العالية واحلد من الصراع والتناقض. - زيادة درجة الوالء وتفعيل التعاون بني العاملني يف املنظمة االرتباط النفسي بني العاملني كفريق عمل واحد وأن مصريهم وقدرهم واحد وأن النجاح أو الفشل يؤثر فيهم مجيعا. - يشعر العاملني بالرضا الوظيفي والقناعة بالعمل وبالتالي حتسني أدائهم وزيادة فاعليتهم وكفايتهم يف أداء واجباتهم. - تقديم املصلحة العامة على املصلحة الشخصية عند تقييم البدائل واختاذ القرارات اخلاصة باملنظمة. - تبين 6 7 الصورة املشرقة اجلوانب ذات العالقة بهذا اجلانب. - حتسني املنظمة مكانة منافستها من املنظمات األخرى. 8 االجيابية اجملتمع يف للمنظمة وإبراز واإلميان ميزتها بها التنافسية وإبراز باملقارنة مجيع مع - قبول العاملني املتمثلني للمنظمة للتطوير والتغيري بسهولة ويسر لقناعتهم بأنها تكون للمصلحة العامة.

180 717 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف وتظهر أهمية عملية التماثل التنظيمي بالنسبة للمؤسسة أيضا من خالل النقاط - 33 البشابشة 2008( : اآلتية)اخلليفات تساهم عملية التماثل التنظيمي يف زيادة درجات الوالء وااللتزام - 1 التنظيمي ورفع درجة التعاون مع املؤسسة. - أنه من خالل التماثل مع اجملموعة فإن الناس يدركون ارتباطهم النفسي 2 مع قدر اجملموعة ومصريها. - إن اإلحساس بالتماثل التنظيمي قد مينع املوظف أن يصبح مزعجا 3 وميكن اعتبار التماثل شرط سابق للشعور العام بالقناعة بالعمل إضافة إىل أن األفراد الذين يتماثلون مع املؤسسة من املتوقع أن يبقوا يف املؤسسة وأن يبذلوا جهدهم لتحسني املؤسسة. - أن للتماثل دور مهم يف عملية صنع القرار يف املؤسسة. 4 - أن الفرد الذي يتماثل بقوة مع منظمته تكون معتقداته عن املؤسسة إجيابية 5 إىل حد كبري ومن جوانب متعددة مثل االعتقاد بأن املؤسسة تقدم خمرجات قيمة. - يساهم التماثل التنظيمي يف حتسني مكانة املؤسسة يف اجملتمع ويف رفع 6 قدرتها التنافسية. - عندما يتماثل األفراد مع املؤسسة فإنه يسهل أحداث عملية التغري بدون 7 مشاعر اإلجبار واإلكراه واملقاومة. - ويؤثر التماثل التنظيمي القوي على اجتاهات اإلفراد مما ينعكس على 8 سلوكياتهم يف العمل وتصبح املؤسسة نتيجة للماثل مرشدا لألفراد يف مشاعرهم ومعتقداتهم وسلوكياتهم.

181 تركي بن كدمييس العتييب 718 وحيقق التماثل التنظيمي للفرد مخس فوائد حيققها الفرد من خالل التماثل وهي: )اخلليفات البشابشة 2008( - تعزيز احرتام الذات. 1 - السمو فوق الذات. 2 - إضفاء معنى للحياة. 3 - زيادة الطموح. 4 - االنتماء. 5 ويرى السعود والصرايرة )2009( بأن أهمية التماثل التنظيمي تكمن فيما يلي: - العمل علي زيادة االلتزام واالنتظام واألداء والدافعية العالية واحلد 1 من الصراع والتناقض. - االرتباط النفسي بني العاملني كفريق عمل واحد وأن مصريهم وقدرهم 2 واحد وأن النجاح أو الفشل يؤثر فيهم مجيعا - زيادة درجة الوالء وتفعيل التعاون بني العاملني يف املنظمة. 3 - يشعر العاملني بالرضا الوظيفي والقناعة بالعمل وبالتالي حتسني أدائهم 4 وزيادة فاعليتهم وكفايتهم يف أداء واجباتهم. - تقديم املصلحة العامة علي املصلحة الشخصية عند تقييم البدائل واختاذ 5 القرارات اخلاصة باملنظمة. مجيع - تبين الصورة املشرقة اإلجيابية للمنظمة واإلميان بها وإبراز 6 اجلوانب ذات العالقة بهذا اجلانب.

182 719 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف - حتسني 7 منافستها من املنظمات األخرى. 8 مكانة املنظمة يف اجملتمع وإبراز ميزتها التنافسية باملقارنة مع - قبول العاملني املتمثلني للمنظمة للتطوير والتغيري بسهولة ويسر لقناعتهم بأنها تكون للمصلحة العامة. وإنتاجا. 1 2 والتناقض. 3 ومن ذلك يرى الباحث بأن أهمية التماثل التنظيمي تكمن فيما يلي: املؤسسة الرتبوية. 4 - يوفر التماثل التنظيمي للمنظمات منافع كثرية - العمل علي زيادة االلتزام واالنتظام واألداء مما جيعلها أكثر تطورا واحلد من الصراع - تقديم املصلحة العامة على املصلحة الشخصية والبحث عن سبل جناح - شعور العاملني بالرضا الوظيفي والقناعة بالعمل الوالء وتفعيل التعاون بني العاملني يف املؤسسة الرتبوية. خصائص التماثل التنظيمي: ذكر الشمري )2012( بأن 1 2 متسما ببعض الصفات واخلصائص لكونه: العاملني. - مستعد لقبول األهداف والقرارات اجلماعية. - حياول 3 4 االنسجام زيادة درجة ومن ثم الفرد الذي يتصف بالتماثل مع مؤسسته يكون مع األهداف - يكون أكثر تفاعال واتصاال مع العاملني. - مستعد للعمل على تنفيذ األهداف والقرارات. والقرارات اليت تتخذ من جمموعة

183 تركي بن كدمييس العتييب 720 ويذكر الصرايرة) ( بأن خصائص التماثل التنظيمي تتمثل يف: - يرتبط التماثل التنظيمي ارتباطا قويا باجلوانب االجتماعية للمؤسسة. 1 - يعد التماثل التنظيمي مرتكزا أساسيا ملنطق العاملني يف اختاذ القرارات 2 ومغروسا يف ادراكات )معتقدات يعد التماثل التنظيمي معمقا - التنظيمية. 3 واجتاهات ومشاعر. وسلوك( األفراد العاملني يف املؤسسة وهذه اإلدراكات حتدد انواع االتصال وشكلها على مستوى املؤسسة. أبعاد التماثل التنظيمي: أ( الوالء التنظيمي: لقد تعددت أراء الكتاب والباحثني حول املقصود مبصطلح الوالء التنظيمي ويعرفه بوكانان)القرالة (: بأنه اقرتان فعال بني الفرد واملؤسسة حبيث يبدي املوالون للمؤسسة رغبتهم يف خدمة املؤسسة بشكل كبري رغم حصوهلم على مردود اقل ولقد فرق بني ثالث مرتكزات رئيسة يركز عليها الوالء التنظيمي وهي: - اإلحساس باالنتماء ويظهر من خالل التعبري بني الفخر باملؤسسة 1 والقناعة الذاتية بأهدافها وقيمها. - املساهمة الفعالية من قبل الفرد النابعة من الرضاء عن النفس والشعور 2 بأهمية األنشطة واألدوار اليت يقوم بها. - اإلخالص والذي يتم التعبري عنه بوجود الرغبة األكرب لدى الفرد 3 باالستمرار والعمل باملؤسسة بكافة الظروف واألحوال ومضاعفة اجلهد الي يتم بذله لتحقيق أهدافه وأهداف املؤسسة.

184 721 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف وأما بالنسبة للعالقة بني مفهومي التماثل التنظيمي والوالء التنظيمي فإنهما يرتبطان معا بعالقة قويه حيث أنه ال ميكن احلديث عن وجود مرحلة التماثل التنظيمي ما مل يتوفر يف املؤسسة والء تنظيمي قوي فالوالء يشكل بعدا هاما من ابعاد عملية التماثل إال أنه ميكن التمييز بني املفهومني من خالل أن التماثل التنظيمي يشري إىل مرحلة األهداف واقوى أعمق من الوالء فاألخري يتضمن توجها عاما والقيم التنظيمية بينما يتمثل التماثل التنظيمي التصاقا حنو جمموعة من مبنظمة نفسيا معينة وهكذا فإن أهداف املؤسسة وقيمها اليت يشعر الفرد بالتزامه حنوها قد تكون مشرتكه مع منظمات أخرى ومن ثم إذا كانت هناك دوافع مناسبة قد يكون الشخص مستعدا لتحويل والئه ملنظمة أخرى هلا القيم واألهداف نفسها ولكن حيث يتماثل الفرد مع منظمة معينة يتملكه شعور ببعض اخلسارة النفسية عن تركها العضوية ب( التماثل التنظيمي )االنتماء(:يشكل االنتماء للمؤسسة بعدا )القرالة أخر من أبعاد عملية فاملوظف الذي يتماثل مع منظمته يظهر درجة عالية من االنتماء هلا ويف جمال احلديث عن العالقة بني االنتماء والتماثل التنظيمي يشري إىل انه كلما زاد متاثل الفرد مع اجملموعة فإنه مييل إىل الشعور بالتوحد معها والذوبان فيها فتكون مكاسبها مكاسب له وأهدافها له ويعد أهداف جناحها وإخفاقها جناحا وإخفاقا له وتصبح مكانتها مكانة له ويف حاالت االنتماء القوي تصبح حياة اجملموعة مطابقة حلياته الشخصية بل وبديله هلا)الصرايرة )32-.)41- ج. التشابه: البد إلجناح عملية التماثل واملؤسسة من وجود درجة كبرية من التشابه يف قيم وأهداف ورغبات ومصاحل كال الطرفني. ويرى دوثون وهريقال أن

185 تركي بن كدمييس العتييب 722 االفراد يتقبلون ويتشربون املعتقدات والقيم التنظيمية األكثر تشابها هلم )اخلليفات.) ويتضمن التماثل التنظيمي األبعاد التالية: التشابه والعضوية)االنتماء( والوالء التنظيمي ويعرف التشابه بأنه تبادل يف فهم األهداف املشرتكة والرغبات لألعضاء اآلخرين يف املنظمة أما العضوية فتوصف بأنها الدرجة اليت يكون فيها مفهوم الذات مرتبطا باملنظمة أما الوالء فيوصف بأنه مدى ودفاعه عنها( 1999 Heimberg,.(Johnson & Johnson & عنها الدعم الذي يقدمه العامل للمنظمة ويؤكد البشابشة )2008( بأن التماثل التنظيمي يشتمل على األبعاد التالية: أ( الوالء التنظيمي: وهو املواالة للمنظمة واحلماس لتحقيق أهدافها والدفاع ودعمها وحماكاة سلوك األعضاء اآلخرين. ب( التشابه التنظيمي :إدراك الفرد لوجود خصائص وقيم وأهداف مشرتكة مع األعضاء اآلخرين يف اجملموعة أو املنظمة. ج( العضوية :أنها درجة مفهوم الفرد لذاته من حيث ارتباطه باملنظمة وأنها إحساس باالنتماء وشعور بالغ بااللتصاق واجلاذبية النفسية وتعريف الذات من خالل العضوية باملنظمة. عالقة التماثل التنظيمي ابلنظرايت اإلدارية األخرى: أولا: عالقة نظرية العالقات اإلنسانية األفراد على العمل واإلنتاج بكفاءة والعمل على حتقيق أهداف مشرتكة ابلتماثل التنظيمي وتتمثل يف: وتنمية روح التعاون بني الفرد حتفيز واجلماعة ومساعدة األفراد على إشباع حاجاتهم االقتصادية والنفسية واالجتماعية)السعود والصرايرة 187(. 2009

186 723 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف اثنيا: عالقة نظرية اإلدارة ابألهداف يف تعزيز مالمح عملية التماثل: وقد مت االهتمام من خالل هذه النظرية بضرورة إشراك العاملني يف وضع أهداف وبرامج املؤسسة وذلك خللق أهداف مشرتكة متثل أهداف الطرفني وهذا من شأنه أن يعزز حالة التماثل ألن الفرد يتماثل بشكل كبري مع أهداف تشبه أهدافه ويلتزم بأهداف قام هو يف وضعها إضافة ملا توفره هذه العملية من إضفاء ملشاعر الفرح والرضا والثقة والوالء اليت يشعر بها العامل جتاه منظمته)اخلليفات (. اثلثا: عالقته مع نظرية Z واليت متثل جتربة اإلدارة الياابنية: أصبح باإلمكان مالحظة عملية التماثل على أرض الواقع بصورته املثالية وإمكانية مالحظة نتائجها حيث أنه من أهم خصائص اإلدارة اليابانية ما يسمى باملصلحة املشرتكة وتعين توحيد أهداف املؤسسة مع أهداف العاملني يف هدف واحد وتشري نظرية إىل الصفات Y اإلجيابية لإلنسان الذي حيب عمله ويكون مستعدا لبذل أقصى جهد لتحقيق أهدافه وميكن القول أن العامل املتماثل مع منظمته ميثل صورة لإلنسان اإلجيابي وتتبلور صفاته فيما يلي: أ( العامل حيب العمل مثل حبه للعب والراحة. ب( ميارس الناس توجيهي ا ورقابة ذاتية إذا ما التزموا باألهداف. ج( الفرد العادي قادر على أن يتعلم قبول املسؤولية وحتى السعي هلا. د( الناس بصفة عامة لديهم قدرة كامنة قدرة على اختاذ قرارات جيدة وليست تلك القدرات بالضرورة حمصورة يف أولئك الذين يشغلون وظائف قيادية )الصرايرة.)

187 تركي بن كدمييس العتييب 724 رابعا: عالقة النظرية السلوكية مع التماثل التنظيمي: ساهمت النظرية يف منو وزيادة االهتمام مبوضوع التماثل بني الفرد واملؤسسة فمن خالل هذه النظرية أصبح ميكن دراسة وحتليل سلوك األفراد واجلماعات يف املؤسسة باستخدام املنهجية العلمية بهدف مساعدة املديرين على فهم هذا السلوك ليكونوا قادرين على تعديله مبا خيدم أهداف املؤسسة)اخلليفات -40( خامسا:عالقة نظرية اهلوية الجتماعية مع التماثل التنظيمي: توفرهذه النظرية األساس النظري لبحث مفهوم التماثل التنظيمي وتتضمن نظرية اهلوية االجتماعية مفهومني: األول: أنها تسمح بتعدد اهلويات من خالل انتماء الفرد ألكثر من جمموعة وأن املوظف قد ينتمي إىل عدة جمموعات ضمن املؤسسة ثانيا: أن الفرد يستمر يف البقاء كعضو يف جمموعة معينة طاملا أنها تستمر يف إعطاءه هوية اجتماعية إجيابية وبشكل عام فإن املوظفني يتماثلون مع املؤسسة اليت توفر هلم هوية اجتماعية إجيابية تعزز وحترتم الذات وكذلك يتماثل املوظفون بقوة مع املؤسسة اليت يعتقدون أنها تقدم مكانة أعلى هلم )القرالة (. وبشكل عام ميكن القول أن التماثل التنظيمي هو أحد أشكال التماثل االجتماعي وحيدد هاينونت)السعود والصرايرة 188( 2009 أشكاال للتماثل التنظيمي وهي: أ( متاثل التبعية: وفيه مييل الفرد إىل فقدان ذاته من خالل ارتباطه العاطفي بالطرف اآلخر ومييل إىل االعتماد الكلي على هذا الطرف اآلخر يف تلبية حاجاته.

188 725 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف ب( متاثل اإلتقان واإلجناز: وفيه يدرك الفرد جناح شخص آخر وحياول أن يكرر أعمال هذا اآلخر املبدعة. ج( متاثل املرآة أو املزدوج )التوأمان(: ويسمح للفرد بأن يصبح مشابها لآلخر املثيل أي بكلمات بسيطة التماثل مع هوية الشخص اآلخر. د( التماثل املطلق: ومن خالله يسمح للشخص ببناء عدد ممن اهلويات اجلزئية وكذلك يسمح للشخص بإدراك ذاته كعضو يف فئات وجمموعات من خالل االستفادة من التشابهات ضمن اجملموعات. ه( متاثل التخطيط: وفيه يوجه الشخص للمستقبل ويقوده ذلك إىل توليد صراعات من خالل توظيف توقعاته وبرامج عمله. العالقة بني املهارات القيادية والتماثل التنظيمي: يذكر كال من اخلليفات) و الشمري 43-42( 2012 أن للمهارات القيادية وما يتملكه القائد من أساليب تنظيمية أو شخصية أثر يف أحداث التماثل املنشود بني الفرد واملؤسسة أو عدمه. ولعل من أفضل أنواع القيادة وأجنحها هي القيادة القادرة على وضع رسالة املؤسسة موضع التنفيذ ومساعدتها يف الوصول إىل املرحلة التماثل التنظيمي من خالل منط القيادة املشركة اليت تهتم بالعاملني يف املؤسسة ومبشاعرهم وتسعى إىل دجمهم باملؤسسة وبأهدافها وقيمها ومن خالل هذه املشاركة تنتقل رؤية املؤسسة إىل عقل وضمري ووجدان القائمني على رسالتها على اختالف مستوياتهم التنفيذية واإلدارية وتطلق الطاقات وتعطى احلريات لكل العاملني باملؤسسة للعمل حسبما يرتاءى هلم بهدف الوصول إىل اهلدف األمسى وهذا ليس معناه تنازال عن السلطة أو مضيعة للوقت.

189 تركي بن كدمييس العتييب 726 وهناك نظرة قاصرة لدى الكثري من القائمني على إدارة املؤسسات على اختالف مستوياتهم ومسئولياتهم حيث يرى بعضهم أن اإلنتاجية هي حمور العمل دون االهتمام بقيم ومعتقدات العاملني وتأثريها على احتياجاتهم وسلوكهم ووالءهم وانتمائهم ومن هنا فإن االهتمام بهذا اجلانب بالقدر الذي يسمح للعاملني بإشباع حاجاتهم الوظيفية والنفسية يعد من أهم مسات قياداتهم املستقبلية وبصفة عامة فان القائد أو املدير الناجح هو الذي ال ينظر للعاملني معه بنظرته للثروات املادية وأدوات اإلنتاج حيث أن هذه النظرة تؤثر سلبيا على العاملني وعلى تقديرهم لذاتهم ومدى والئهم للقائد بصفة خاصة وانتمائهم للمؤسسة بصفة عامة. وعلى ذلك فالقائد الناجح هو القادر على التعرف على العاملني واهتماماتهم وال ميكن أن يتم ذلك إال إذا أمتلك مهارات قيادية عالية. وقد أكد ماريان )الشمري (يف دراسة له أن العالقة بني التماثل التنظيمي والقيادة تتجلى من خالل عدة جوانب حيث يربز دور القائد يف املساهمة يف إحداث عملية التماثل التنظيمي من خالل دوره يف إجياد حالة تتطابق فيها أهداف الفرد واملؤسسة ويقدم بويتزر)اخلليفات ( العديد من األسباب لفشل املكافآت يف حتقيق التأثر السلوكي املأمول ومن تلك األسباب االعتماد بشكل رئيس على املكافآت املالية وغياب التقدير واالعرتاف ومكافأة أصحاب األداء الضعيف. ويشري هريمان)اخلليفات 42( 2006 إىل أن أهم مرحلة يف عملية القيادة هي مرحلة وضع األهداف فمن أهم الصفات اليت جيب يتحلى بها القيادي هي أن يكون قادرا على ربط وخلق انسجام بني أهداف املؤسسة وعندما ينجح القائد يف إجياد هذه األهداف املشرتكة واملتشابهة بني العاملني واملؤسسة فإنه بالتأكيد سيساعد يف حتقيق مرحلة التماثل التنظيمي.

190 727 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف ومن جانب آخر تؤثر القيادة كذلك على عملية التماثل من خالل قدرة القائد على التأثري على تابعيه وعلى أهدافهم وجعلها تتطابق مع أهداف املؤسسة ويف قدرته على خلق حالة من االلتزام و الوالء واالنتماء للمؤسسة وهذه املظاهر هي أبعاد ومرتكزات عملية التماثل التنظيمي. عالقة التماثل التنظيمي ابألداء الوظيفي: يذكر الصرايرة) ( 124 بأن التماثل التنظيمي جيعل العاملني ملتزمني ومرتبطني بقيم املؤسسة وأهدافها وبالتوحد معها واالندماج يف أعماهلا والتضحية الشخصية لصاحلها واإلجناز فوق املتوقع ملهماتها واإلسهام جبهد مشرتك لصاحلها والرغبة يف البقاء فيها واالستمرار يف خدمتها واجلامعات ليست استثناء من تلك املؤسسات اليت تعمل على تهيئة الظروف املالئمة جلعل أعضاء اهليئة التدريسية فيها ملتصقني برسالتها األكادميية العلمية وعلى جعل سلوكهم متحدا معها حبيث خيدم األهداف املخطط لتحقيقها. أنواع هياكل التماثل التنظيمي: - 1 التنفيذي: وهو ابسط أنواع اهلياكل التنظيمية وهو هيكل يسمح خبط واضح للسلطة من أعلى مستوى إىل أدنى مستوى وفيه يكون الشخص يف املنظمة مسئوال أمام مشرف أو رئيس فقط إال انه مع كرب املنظمة يكون من الصعب على املدير اإلملام جبميع اجلوانب املرتبطة بالعمل يف إدارته ومن ثم فالبد من استعمال مساعدين ملساعدة املدير التنفيذي يف أداء الوظائف األدق ختصصا حيث يقدمون له النصح واملشورة دون انه يكون هلم دور يف ممارسة السلطة ولذلك يطلق عليهم االستشاريون ويتميز ذلك اهليكل بسرعة اختاذ القرارات وضعف اهلروب من املسئولية وحباجة التنظيم الدائم ملديرين ذوي خربات عالية.

191 تركي بن كدمييس العتييب الوظيفي: يهدف اهليكل الوظيفي إىل إتاحة الفرصة لألفراد لكي يصلوا إىل أقصى ختصص وظيفي ممكن حيث ميلك املدير يف ذلك اهليكل سلطة على األفراد يف مجيع اإلدارات األخرى بالنسبة ألدائهم للوظيفية اليت يكون هو فيها مسئوال عنهم. 3- الستشاري: من املعروف أن لالستشاري دورا هاما يف تقديم الرأي والنصح عالوة على أن لديهم قوة التوصية ولكن ليس هلم يف ذات الوقت قوة السلطة لتنفيذ ما يرون بالنسبة لإلدارات األخرى وعلى الرغم من ذلك فان لالستشاري الفرصة ملمارسة نفوذه من خالل الرئيس التنفيذي الذي يعمل بتوصيته على الرغم من رئاسته للمسئول االستشاري وغالبا ما يلجأ معظم املنظمات إىل االستشارة نظرا حلاجتها امللحة يف معاجلة بعض التفاصيل وحتديد املعلومات املطلوبة لتقديم النصح واختاذ القرار بالنسبة لبعض الصعوبات. وذكر النعيمي ) ( 133 أنواعا هلياكل التماثل التنظيمي املعاصر وهي: 1 املصفوفة: ويتم مبوجبها جتميع األفراد واألجهزة واملعدات على وفق أسس اهلياكل الوظيفية أو التقسيمية وتربز خصوصية هذا النوع بوجود " املشروعات " اليت تقام يف مواقع جغرافية متباعدة أو ختصص لتصنيع منتجات معينة حيث يكون لكل مشروع إدارة مستقلة تضم جمموعة من التقسيمات والوحدات الفرعية. - 2 الفريق: وهي هياكل تضم تشكيل "فرق عمل" حيث يتم جتميع أفراد ذوي ختصصات معينة من إدارات وأقسام املنظمة لغرض تكليفهم باجناز مهمات قد تكون دائمة أو مؤقتة.

192 729 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف - 3 شبكية: وهي هياكل معاصرة تالءم املنظمات الكبرية اليت تعمل إطار واسع من العالقات ومتتد نطاق عملياتها يف أحيان كثرية خارج حدود البلد لذلك تعمل املنظمة على التعاون مع شبكة من املنظمات التابعة هلا أو مع متعهدين وجمهزين خارجيني. العوامل املؤثرة يف التماثل التنظيمي: يشري كال من )الصرايرة اخلليفات القرالة -38( إىل أن هناك عوامل عدة تؤثر يف التماثل التنظيمي هي: - 1 الثقافة التنظيمية: وميكن تعريف الثقافة التنظيمية بأنها: نظام من القيم واملعتقدات املشرتكة اليت تتفاعل مع كل من العاملني وهيكل املؤسسة والنظم املختلفة بهدف إنتاج أعراف أو أمناط سلوكية خاصة بكيفية إجناز األعمال يف املؤسسة ومن خالل ذلك فإن الثقافة التنظيمية تنتج من تفاعل قيم وأهداف الفرد مع أهداف وقيم املؤسسة وتندمج يف صورة أهداف وقيم مشرتكة وتوفر الثقافة التنظيمية حالة من التوافق بني القيم واملعتقدات وهذا بدوره يسهل من الوصول إىل مرحلة التماثل التنظيمي. 2 -مجاعة العمل: تؤثر اجملموعة اليت يعمل الفرد ضمنها على مستويات متاثله مع اجلماعة ومع املؤسسة وتستمد اجلماعة تأثريها من خالل اخلصائص اليت متتلكها )كاحلجم املكانة املميزة التشابه بني أفرادها التماسك( أما بالنسبة للحجم فيشري براورز إىل أن الناس يهدفون إىل حتقيق توازن بني رغباتهم يف العضوية يف الفئات االجتماعية ورغباتهم الفردية أما بالنسبة ألثر مكانة املؤسسة على عملية التماثل التنظيمي فإن املؤسسات اجلذابة أو ذات املكانة العالية فهي األكثر احتماال لتشجيع

193 تركي بن كدمييس العتييب 730 التماثل من تلك اليت تفتقر إىل ذلك ألنها تعزز شعور الفرد باحرتام الذات واتساقها ومتايزها. - 3 مدة اخلدمة: تعترب مدة اخلدمة من أهم العوامل اليت تؤثر على مستوى متاثل الفرد مع املؤسسة فغالبا ما يكون هناك ارتباط نفسي بني الفرد واملؤسسة اليت يعمل بها منذ مدة طويلة حيث يزيد والءه وانتماءه هلا ويتشابه مع قيمها وأهدافها أي أنه كلما زادت مدة خدمة األفراد يف املؤسسة زاد مستوى متاثلهم التنظيمي. - 4 التصالت التنظيمية: تعرف عملية االتصال بأنها: عملية سلوكية بني إنسان وآخر أو بني جمموعة من األفراد وآخرين وتتضمن معلومات وأفكار وتستخدم عدة أساليب يف سبيل حتقيق أهداف مرغوبة وتعترب عملية االتصاالت التنظيمية مهمة إلجياد حالة من التواصل والرتابط بني األفراد واملؤسسة بعملياتها ومستوياتها املختلفة. أما بالنسبة لعالقة عملية التماثل التنظيمي باالتصاالت فيالحظ أن قلة املعلومات الواردة من املصادر التنظيمية سوف تقلل من مستويات التماثل التنظيمي فكلما زادت عدد مرات االتصال مع اآلخرين كانت االتصاالت أكثر عمقا وزادت احتماالت متاثل الفرد مع املؤسسة. - 5 التطويع الجتماعي التنظيمي: تهدف عملية التطويع إىل تشكيل اجتاهات الفرد وأفكاره وسلوكه بالطريقة اليت ختدم أهداف املؤسسة حيث يسعى الفرد إىل حتقيق مساره املهين أو الوظيفي من خالل اختياره للمؤسسة اليت توفر له اجملال أو اجملاالت الوظيفية اليت تشبع حاجاته وتوصله إىل طموحاته الوظيفية وهذا يشري إىل

194 731 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف ان عملية التطويع هي آلية أو اسرتاتيجية خللق مرحلة التماثل التنظيمي من خالل جعل الفرد ملتزم ومنسجم مع اآلخرين. - 6 املشاركة يف عملية اختاذ القرارات: تعد عملية املشاركة عامل مهم ويؤثر على درجة ومستوى التماثل التنظيمي حيث تعد املشاركة أسلوب فعال خللق مرحلة التماثل فعندما يشارك العامل يف صنع القرار يشعر بأن القرار الذي يشارك العامل يف صنعه هو قرار خيصه ويعري عن رغباته وأهدافه لذا يلتزم بتطبيقه والدفاع عنه. - 7 الصراع التنظيمي: ميكن القول أن طبيعة العالقة بني التماثل والصراع هي عالقة سلبية ففي حني ينتج التماثل التنظيمي عن تطابق أهداف وقيم كل من العامل واملؤسسة ويف املقابل فإن الصراع يعرب عن اختالف القيم واألهداف بني العامل واملؤسسة حيث أن املؤسسة تتكون من ثالث مستويات: الفرد واجلماعة واملؤسسة ككل لكل فرد ومجاعة أهدافها وحاجاتها وتوقعاتها اليت قد ال تتوافق مع بعضها البعض أو مع أهداف املؤسسة وتشري نتائج دراسة قام بها بامربوالير)اخلليفات ( إىل وجود هذه العالقة السلبية بني التماثل التنظيمي والصراع التنظيمي حيث أنه كلما زاد مستوى الصراع التنظيمي قل مستوى التماثل التنظيمي والعكس صحيح. 8- القيادة التنظيمية: فالقيادة هي استخدام التأثري غري القسري لتشكيل أهداف املؤسسة واجملموعة ودفع السلوك حنو إجناز األهداف التنظيمية ومساعدة اجملموعة واملؤسسة لتحديد هويتها وثقافتها وهي:عملية تفاعل بني القائد واألتباع بغية إجناز بعض األهداف التنظيمية املشرتكة.

195 تركي بن كدمييس العتييب 732 يعرف الناس أنفسهم من خالل عضويتهم يف منظمة 9- اهلوية التنظيمية: وتساهم معينة وتشكل اهلوية رابط ا اجتماعيا ونفسيا هاما لرابط العاملني باملؤسسة اهلوية التنظيمية البارزة والقوية يف تعزيز عملية التماثل التنظيمي حيث يتعرف وبالتالي اهلوية وأهداف منظمتهم من خالل هذه العاملون على خصائص يتجاوبون معها ويعتنقون ما يناسبهم ويتوافق مع أهدافها منها ويف املقابل فان التماثل التنظيمي يساهم أيضا يف تشكيل هوية قوية للمؤسسة. صفات الفرد الذي يتصف ابلتماثل الوظيفي: الصفات ببعض متسما منظمته مع بالتماثل يتصف الذي الفرد يكون واخلصائص )السلمي 1993 والسعود والصرايرة 2009 و( منها أنه: -مستعد لقبول األهداف والقرارات اجلماعية. 1 جمموعة من تتخذ اليت والقرارات األهداف مع االنسجام حياول - 2 العاملني. -يكون أكثر تفاعال واتصاال مع العاملني. 3 -مستعد للعمل على تنفيذ األهداف والقرارات. 4 العوامل واملتغريات ذات العالقة مع مبدأ التماثل التنظيمي: توجد بعض العوامل واملتغريات ذات العالقة مع مبدأ التماثل التنظيمي 2010 والشمري 2012( كما يلي: يذكرها )الصرايرة - خصوصية قيم جمموعة ما وممارساتها تعد أحد العوامل السابقة لعملية 1 أعضاء املنظمة وذلك ألنه من السهل التعامل مع كيان مميز أكثر من التماثل مع التعامل مع كيان غري مميز.

196 لثامتلا يميظنتلا ىدل ءاضعأ ةئيه سيردتلا ةعمابج فئاطلا حاجنلا يعاملجا يذلا عجري لىإ تاداقتعا دارفلأا نأب ةعوملمجا وأ ةدحولا وأ نكيم ةمظنلما نأ لمعت لكشب لاعف ذفنتو اهماهم حاجنب امك نكيم نأ نوكت هذه ةزيلما ةقباس وأ ةيلات لثامتلل يفيظولا كلذو نلأ في دارفلأا ةمظنلما رثكأ ةيلباق لثامتلل قباطتلاو عم ةدحو وأ ةمظنم اهنودعي ققتح(ةحجان جئاتن )ةبوغرم ابلاغو ام نوكي لثامتلا ةعوممج عم ةنيعم ةقلاع تاذ طابتراب ايازلما ةيبايجلإا.ةعوملمجاب 3 - كسامتلا طابترلااو ينب تادحو ةمظنلما ةجيتن لثامتلل وأ ماجسنلاا.يعامتجلاا املكف داز ددع دارفلأا ينقفاوتلما عم ةدحو ةنيعم تداز لوصح ةيناكمإ ةدحولا اهدارفأو ىلع ايازم ةيبايجإ دازو مييقت ةدحولا ايبايجإ نواعتو اهدارفأ عم دارفأ تادحولا.ىرخلأا 4 - مييقت ماترحا تاذلا نيبلما ىلع ةمظنلما يذلاو سكعي ىدم دع صاخشلأا مهسفنأ ينمهم دعيو لاماع في ارثؤم ةمظنلما ةدحولاوأ ةعباتلا ةمظنملل تيلا يمتني اهيلإ دارفلأا اذهف يرغتلما ةجيتن ةلمتمح ةيلمعل لثامتلا يميظنتلا بسح(كلذو ةيرظن ةيولها نلأ )ةيعامتجلاا سانلا نوذختي مهسفنلأ مهمييقت لكشب يئزج نم تاعوملمجا تيلا نوقباطتي اهعم امك دعي مييقت ماترحا(تاذلا )تاذلا وأ عزاولا زفلحا( )يتاذلا لمعلل دحأ مهأ عفاودلا تيلا دشت درفلا قباطتلل لثامتلاو عم.تاعوملمجا 5 - دعي ةبغرلا في ءاقبلا في ةمظنلما ىدحإ جئاتنلا ةبتترلما نع دوجو لثامتلا يميظنتلا كلذو نلأ درفلا يذلا لثامتي عم ةمظنلما مجسنيو اهعم ىري نأ اهكرتو اهترداغم ةرورضلاب نمضتي ةيلوؤسلما وأ.كاردلإا

197 تركي بن كدمييس العتييب 734 الدراسات السابقة أجرى كال من ويسنفيلد وآخرون) 2001 )Wiesenfeld & Reghuram & Garud, دراسة هدفت إىل فحص العالقة بني احلاجة لالنتماء والدعم االجتماعي والتماثل التنظيمي لدى جمموعة من العاملني يف منظمات خمتلفة وقد مت استخدام االستبانة واملقابلة املعدة بواسطة (1992 Terick, )Mael and وتوصلت إىل: وجود عالقة طردية وإجيابية بني احلاجة لالنتماء والتماثل التنظيمي ووجود عالقة دالة إحصائيا بني الدعم االجتماعي والتماثل التنظيمي ومساهمة الدعم االجتماعي كمتغري وسيط يف جعل العالقة بني احلاجة لالنتماء والتماثل التنظيمي متوسطة ولكنها إجيابية هامة. وأجرى جيفري (2002 )Jeffry, دراسة هدفت إىل قياس آثر التماثل التنظيمي على التعاون يف اختاذ القرارات لدى األفراد وطبقت الدراسة على عينة قدرها )117( فردا من طالب الدراسات العليا ختصص اإلدارة العامة جبامعتني أمريكتني وتوصلت الدراسة إىل: وجود أثر هام ذو داللة إحصائية سلبية للتماثل التنظيمي على عملية التعاون يف اختاذ القرار كما توصلت إىل أنه من صاحل األعضاء واإلدارة أن يسود التماثل التنظيمي يف مناخ املؤسسة على الرغم من النتيجة السابقة. واهتمت دراسة رشيد )2003( بإلقاء الضوء على مفهومي اهلوية التنظيمية والتماثل التنظيمي وحبث أبعادها املختلفة والعالقة بني املفهومني والتعرف على مستوى التماثل لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة امللك سعود مع األقسام األكادميية اليت ينتمون إليها مقارنة مع مستوى متاثلهم مع اجلامعة ككل ولقد مت حبث موضوع التماثل التنظيمي من خالل أبعاده الثالثة )الوالء, التشابه, العضوية( وتكونت العينة من) 400 ( عضو من أعضاء هيئة التدريس جبامعة امللك سعود من خمتلف الدرجات والتخصصات ولقد توصلت الدراسة إىل: أن مستوى التماثل مع جمموعة العمل ومع

198 735 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف املنظمة عالي وأن التماثل مع القسم أعلى من التماثل مع املنظمة وانه كلما زادت مدة خدمة األفراد يف املنظمة زاد مستوى متاثلهم التنظيمي. وأجرى كرمير (Cremer, 2005( دراسة هدفت إىل التعرف على أثر العدالة اإلجرائية والتوزيعية يف التماثل التنظيمي وتكونت عينة الدراسة من 241 مبحوثا يف كربى املنظمات الصناعية يف فرنسا وأظهرت نتائج الدراسة أن التفاعل بني العدالة اإلجرائية والتوزيعية كان فقط بني العاملني الذين لديهم إدراك بالتماثل التنظيمي وأنه إذا كانت العدالة اإلجرائية والتوزيعية مرتفعة لدى العاملني فإن ذلك يؤدي إىل تعاون أفضل وبالتالي متاثل أفضل. واهتمت دراسة القرالة )2005( مبعرفة أثر املشاركة املدركة واملرغوبة على مستوى القسم والكلية يف بلورة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات األردنية الرمسية واستخدمت الدراسة استبانة طبقت على )559( وتوصلت إىل: أن درجة تصورات العينة ملستوى املشاركة املدركة على مستوى القسم والكلية متوسطة بينما كانت املشاركة املرغوبة مرتفعة ووجود فروق ذات داللة إحصائية للمشاركة املدركة واملرغوبة على مستوى القسم والكلية يف بلورة التماثل التنظيمي لدى عينة الدراسة. وركزت دراسة شان (Chan, 2006) الوالء لدى العاملني إحدى املنظمات اإلنسانية على مستوى التماثل التنظيمي ومستوى وجرى مبحوثا من 96 استفتاء العاملني يف منظمة Amanah )(وتوصلت Ikhtiar Malaysia الدراسة إىل أن هذه املنظمات تعتمد على جمموعة من القيم اإلنسانية واليت جتعل هؤالء العاملني يبذلون جهدا أكثر وان العاملني لديهم متاثل ووالء عال كونهم يعملون يف منظمات ختدم اإلنسانية وان التماثل والوالء يسهمان يف جناح العمل املؤسسي.

199 أن تركي بن كدمييس العتييب 736 وهدفت دراسة قامت بها اخلليفات )2006( إىل التعرف على أثر املهارات القيادية على بلورة التماثل التنظيمي يف املؤسسات العامة األردنية ولتحقيق أهداف الدراسة مت استخدام استبانة مطورة لغرض مجع البيانات من أفراد العينة واليت بلغ تعدادها) 441 ( مفردة وقد توصلت الدراسة إىل جمموعة من النتائج كان من أبرزها املتوسط مرتفعا وجاء ألبعاد العام مستوى متغري املهارات التماثل التنظيمي القيادية أيض ا يف مرتفعا املؤسسات وأن العامة هنالك القيادية يف بلورة التماثل التنظيمي )الوالء التنظيمي التشابه االنتماء(. وتعرفت ناكرا دراسة األردنية أثر ا جاء للمهارات : (2006 )Nakra, على العالقة بني الرضا التواصلي والتماثل التنظيمي حيث يشري الرضا التواصلي إىل درجة الرضا للموظف مع إمجاىل التواصل التنظيمي كما يشري التماثل التنظيمي إىل ارتباط الفرد مع املنظمة الذي مت إدراكه نتيجة الفعالية التنظيمية ومت مجع البيانات من خالل نسخة معدلة من مقياس داون )1990( أشفورث )1992( Bangalore لالتصال وست بنود من مقياس التماثل التنظيمي وطبقت على عينة قدرها )67( من املديرين باهلند وتوصلت النتائج )مناخ التواصل التواصل إىل أن: اإلشرايف التكامل املطور بواسطة التنفيذيني ارتباط مجيع أبعاد الرضا التنظيمي جودة وسائل ببنغالور التواصلي االتصال العامل املشارك يف االتصال املنظور التنظيمي التغذية الراجعة الشخصية العالقة مع املرؤوسني( إجيابيا مع التماثل التنظيمي. وركزت دراسة البشابشة )2008( على قياس أثر العدالة التنظيمية فى التماثل التنظيمي فى املؤسسات العامة األردنية وطبقت الدراسة على عينة مكونة من )919( عضوا وتوصلت إىل أن: تصورات العاملني ألبعاد العدالة التنظيمية جاءت بدرجة متوسطة أعالها بعد العدالة اإلجرائية كما جاءت تصورات العاملني لبعد التماثل

200 737 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف التنظيمي بدرجة مرتفعة وكان أعالها بعد التشابه التنظيمي ووجود أثر دال إحصائيا ألبعاد العدالة التنظيمية يف التماثل التنظيمي. وأجرت وندى )Wendy, 2008) دراسة هدفت إىل معرفة العالقة بني العدالة التنظيمية والتماثل التنظيمي يف إطار التوجهات السياسية اجلديدة )تطبيق املبادئ القائمة على السوق يف إدارة املدرسة كمادة تصميم التدريس وربطه بالعمل( من وجهة نظر بعض القادة الرتبويني ورأت الدراسة من خالل مقابالت مفتوحة مع القياديني الرتبويني أن هذه التغيريات املرتبطة بالتماثل التنظيمي أوجدت ظلما للعديد من املعلمني الذين يتنافى متاثلهم التنظيمي مع اجتاهات السياسة اجلديدة وأن هؤالء األفراد الذين استمروا فى التدريبات اخلاصة بإسرتاتيجيات إدارة التماثل التنظيمي ساهموا كأفراد فى مقاومة العديد من الصعوبات كما رأت الدراسة أن مديرى التعليم الذين يلعبون دورا هاما فى إدارة متاثل املعلمني عليهم أن يأخذوا يف االعتبار اآلثار املعنوية واألخالقية يف تصرفاتهم واليت تعد خطوة هامة فى تطوير التماثل املهين الذاتي. وهدفت دراسة كال من كروتشر وآخرون ( & Meredith Croucher & Long & )Oommen & Steele, 2009 إىل حتديد العالقة بني الثقافة التنظيمية والتماثل التنظيمي لدى جمموعة من الطالب املنافسني بني كليات الطب الشرعي وتكونت عينة الدراسة من )314( طالبا وطالبة وتوصلت إىل أن: متاثل املنافسني الذكور مع برامج الطب الشرعي أكثر من اإلناث وأن املنافسني األمريكيني األفارقة أكثر متاثال مع الربامج من العرقيات األخرى وأن العالقة بني التماثل التنظيمي والتفاهم الثقايف التنظيمي متعدد األبعاد مع االرتباطات اإلجيابية والسلبية بني التماثل التنظيمي وعوامل خمتلفة

201 تركي بن كدمييس العتييب 738 من الثقافة التنظيمية وكذلك طبيعة الطب الشرعي أسبابا أساسية لتماثل الطالب. وكشفت دراسة كال من ميشيل وآخرون ( وفريق الدعم االجتماعي تعد Michel & Stegmaier & Sonntag, 2010( عن أثر العدالة التنظيمية والتماثل التنظيمي على تعاون العاملني أثناء التغيري وكذلك تأثري العدالة التنظيمية على التماثل التنظيمي الذي بدوره ميكن معرفة تأثريه على التعاوني الوظيفي )االلتزام بالتغيري السلوك الداعم للتغيري تناسب القيم مع يف التغيري( سياق التغيري التنظيمي وتوصلت الدراسة إىل اقرتاح منوذجا باستخدام بيانات مقطعية لعينة قدرها )315( وبيانات طولية لعينة قدرها )110( من اجلامعات األملانية وكشف النموذج عن أن العدالة اإلجرائية تؤثر إجيابيا على التماثل التنظيمي الذي يؤثر بدوره على تعاون العاملني السلوك الداعم للتغري( للتغيري. )االلتزام بالتغيري وهلذا تؤثر العدالة اإلجرائية إجيابيا على تناسب القيم مع التغيري االلتزام العاطفي وأجرى الشمري) 2012 ( دراسة هدفت إىل حتليل وقياس ممارسة األدوار القيادية لدى عمداء الكليات يف جامعة الكويت وقياسها وبيان عالقتها بالتماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم وتكون جمتمع الدراسة من مجيع أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الكويت للعام اجلامعي / والبالغ عددهم 1042 عضوا إذ مت اختيار عينة عشوائية منتظمة مكونة من )400( عضو وأظهرت الدراسة وجود درجة مرتفعه من ممارسة عمداء الكليات من جامعة الكويت للنمط الدميقراطي يف إدارتهم للكليات وأظهرت وجود درجة متوسطة من ممارسة النمط األوتوقراطي ووجود درجة ضعيفة من ممارسة النمط الرتسلي يف جامعة الكويت ووجود درجة مرتفعة من ممارسة التماثل التنظيمي يف جامعة الكويت وأن

202 739 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف هناك عالقة إجيابية مرتفعة الدرجة دالة إحصائيا بني النمط الدميقراطي وبني التماثل ووجود عالقة ضعيفة جدا بني النمط األوتوقراطي والتماثل وعدم وجود عالقة بني النمط الرتسلي والتماثل وعدم وجود فروق دالة إحصائيا يف درجة ممارسة االمناط القيادية تعزى إىل اختالف الكلية. التعليق على الدراسات السابقة نظرا لتعدد الدراسات وخاصة األجنبية منها والتى تناولت التماثل التنظيمي وعلى الرغم من اختالف أهداف هذه الدراسات وعينتها وأدواتها مع البحث احلالي إال أنه يتضح من قراءة الدراسات السابقة مايلى: - مل يعثر الباحث يف نطاق ما حصل عليه من أحباث ودراسات على دراسة شبيهة بالبحث احلالي حيث يالحظ أن هناك بعض النقص يف الدراسات العربية اليت تناولت التماثل التنظيمي مقارنة مبا هو موجود يف الدراسات الغربية. - استفاد الباحث من الدراسات السابقة يف التعرف على عناصر التماثل التنظيمي مبا أفادت به يف تفسري نتائج الدراسة فضال عن استفادته يف إعداد وتطوير االستبانة املستخدمة يف الدراسة احلالية ويف صياغة تساؤالتها وأهدافها وتفسري نتائجها وكذلك يف وضع اإلطار النظري للدراسة وفى تفسري بعض نتائجها ويف ربط نتائج دراسته بنتائج الدراسات السابقة. منهج الدراسة استخدم الباحث املنهج الوصفي ملعرفة درجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف.

203 تركي بن كدمييس العتييب 740 يف جامعة الذكور جمتمع الدراسة وعينتها تكون جمتمع الدراسة من مجيع أعضاء هيئة التدريس الطائف وقد بلغ العدد الكلي هلم )731( عضو هيئة تدريس ممن هم برتبة )أستاذ وأستاذ مشارك وأستاذ مساعد( وقد تكونت عينة الدراسة )150( من أعضاء هيئة التدريس وتشكل هذه النسبة %20.5 من جمتمع الدراسة. جدول رقم )1(. يبني توزيع أفراد العينة حسب متغريات)الكلية والرتبة األكادميية وعدد سنوات اخلربة( النسبة العدد الفئة املتغري % علمية % إنسانية الكلية % أستاذ مساعد % أستاذ مشارك الرتبة األكادميية %22 33 أستاذ أقل من 10 سنوات % سنوات فأكثر % عدد سنوات اخلربة استخدم الباحث يف دراسته أداة الدراسة استبانة التماثل التنظيمي Organization Identification Questionnair (OIQ) اليت صممها تشيين ))cheney, ) hemberg, Johnson )وترمجها, Johnson and رشيد وط ورها )2003( وقام باستخدامها القرالة )2005( والصرايرة )2009( وتكونت األداة فقرة ضمن اجملاالت التالية: 1 - اجملال األول: العضوية)االنتماء(:الفقرات )1 يف صورتها األولية من )25( 2 - اجملال الثاني: التشابه التنظيمي: الفقرات )11.)10-.)17-

204 741 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف 3 - اجملال الثالث: الوالء التنظيمي: الفقرات )18.)25- وقد مت استخدام مقياس ليكرت) Likert ( اخلماسي حيث تقع اإلجابة عن كل فقرة ما بني)مرتفعة جدا مرتفعة متوسطة منخفضة منخفضة جدا ( وأعطيت عند التصحيح) 5 1( درجات على التوالي. صدق األداة أ( صدق احملكمني: مت التحقق من صدق األداة بعرض فقرات االستبانة واليت تكونت من) 25 ( فقرة على جمموعة من احملكمني تألفت من) 15 ( حمكما من املختصني وذوي اخلربة من أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات السعودية وأصبح جمموع فقرات االستبانة بعد التحكيم )23( فقرة. ثبات األداة: وللتحقق من ثبات األداة قام الباحث حبساب معامالت الثبات هلذه االستبانة بتطبيقها على عينة مكونة من )20( من خارج جمتمع الدراسة عن طريق االختبار وإعادة االختبار (Test, Retest) وبفارق ثالثة أسابيع بني التطبيق األول والثاني بهدف استخراج معامل االرتباط بني آراء أعضاء هيئة التدريس يف التطبيق األول وأدائها يف التطبيق الثاني ومت حساب معامل ارتباط بريسون فبلغ )0.88( لإلستبانة جلميع جماالتها كما مت حساب معامل الثبات هلذه االستبانة بطريقة االتساق الداخلي باستخدام معامل ألفا كرونباخ فبلغت قيمة الثبات حمسوبا على أساس الدرجة الكلية فكانت )0.89(. وتعد هذه القيم كافية ومقبولة للتحقق من ثبات األداة.

205 تركي بن كدمييس العتييب 742 جدول رقم )2(. قيم معامالت الثبات للمجالت الدراسة اليت تتعلق آبراء أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر التماثل التنظيمي جبامعة الطائف بطريقة بريسو ومعامل ألفاكرونباخ. عدد الفقرات قيمة معامل الثبات قيمة معامل الثبات بطرقة بطريقة بريسو معامل ألفا كرونباخ اجملال رقم اجملال العضوية التشابه التنظيمي الوالء التنظيمي الثبات العام متغريات الدراسة متغريات الدراسة املستقلة: الكلية: وتشمل)علمية إنسانية(. الرتبة األكادميية: وتشمل)أستاذ مساعد أستاذ مشارك أستاذ(. عدد سنوات اخلربة: وتشمل)أقل من 10 سنوات 10 سنوات فأكثر(. املتغري التابع: التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف إجراءات الدراسة: قام الباحث بتوزيع أداة الدراسة على عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الطائف وبلغ عدد االستبيانات املسرتدة واليت كانت صاحلة ألغراض التحليل اإلحصائي )150( استبانه أما االستبيانات اليت مت استبعادها كونها جاءت ناقصة يف االستجابات عن فقرات االستبانة فقد بلغت )12( استبانه. املعاجلة اإلحصائية: مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أعضاء هيئة التدريس على جماالت الدراسة واألداة الكلية.

206 743 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أعضاء هيئة التدريس تبعا ملتغريات الكلية والرتبة األكادميية وسنوات اخلربة على جماالت الدراسة واألداة الكلية ولتحديد مستويات الداللة اإلحصائية لتلك الفروق مت استخدام اختبار test(.t) كما مت إجراء اختبار حتليل التباين األحادي. معيار احلكم: مت احلكم على درجة التوافر يف ضوء املتوسط احلسابي لكل عبارة وفقا للدرجات املعطاة لفئات اإلجابة واليت رتبت من -1 5 تنازليا ومت حتديد طول الفئة كالتالي: طول الفئة= املدى مقسوما على الفئات. وحدد املدى باملعادلة: املدى= أكرب قيمة لفئات اإلجابة - أصغر قيمة لفئات اإلجابة وبالتالي: املدى= 5-1=4 ويصبح طول الفئة =4 5=0.80 واجلدول التالي يوضح درجة التوافر وفئات الدرجات املقابلة. اجلدول رقم )3(. فئات الدرجات وما يقابلها من درجة أمهية. من درجة التوافر 4.20 مرتفعه جدا 3.40 مرتفعه 2.60 متوسطة 1.80 منخفضة 1 منخفضة جدا فئات الدرجات إىل أقل من 5 أقل من 4.20 أقل من 3.40 أقل من 2.60 أقل من 1.80

207 تركي بن كدمييس العتييب 744 أولا: نتائج حتليل البياانت املتعلقة ابإلجابة عن السؤال األول: ما درجة التماثل التنظيمي لدى اعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف. ولإلجابة عن هذا السؤال فقد مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية آلراء اعضاء هيئة التدريس حسب جماالت الدراسة اخلمسة واجلدول رقم )4( يوضح املتوسط احلسابي الكلي لكل جمال من جماالت الدراسة. جدول رقم )4(. املتوسط احلسايب الكلي لكل جمال من جمالت الدراسة. التسلسل اجملال املتوسط احلسايب الحنراف املعياري الدرجة الرتبة العضوية 3.69 مرتفعة التشابه التنظيمي 3.63 مرتفعة الوالء التنظيمي 3.50 مرتفعة الكلي مرتفعة ومن اجلدول السابق ي الحظ أن متوسطات آراء اعضاء هيئة التدريس حنو درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف كانت بني ) ( وبفارق 0.19 بني أعلى وأدنى متوسط حيث حصل اجملال األول )العضوية( على متوسط حسابي )3.69( وكان يف املرتبة األوىل بينما حصل اجملال الثاني)التشابه التنظيمي( على متوسط حسابي )3.63( وكان باملرتبة الثانية بينما حصل جمال الثالث )الوالء التنظيمي( على املتوسط احلسابي )3.50( وكان باملرتبة الثالثة وكان املتوسط احلسابي الكلي هو )3.61( وهي درجة مرتفعه مما يعين أن حنو درجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف يتجه حنو درجة

208 745 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف مرتفعة وهذا يدل على أن هناك اخلاصة بأعضاء هيئة التدريس بها. تطابق وتكامل بني أهداف اجلامعة واألهداف وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتيجة اليت توصلت إليها دراسة جيفري )2002( اليت توصلت إىل أنه من صاحل األعضاء واإلدارة أن يسود التماثل التنظيمي يف مناخ املؤسسة ومع دراسة رشيد )2003( اليت توصلت إىل ارتفاع مستوى متاثل أعضاء هيئة التدريس مع جمموعة العمل ومع املنظمة ومع دراسة القراله )2005( اليت توصلت إىل ارتفاع مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء اهليئة التدريسية باجلامعات االردنية الرمسية كمتوسط كلي ومع دراسة اخلليفات )2006( اليت خلصت إىل أن مستوى التماثل التنظيمي كان مرتفعا يف املؤسسات العامة األردنية ومع دراسة شان )2006( اليت توصلت إىل أن العاملين يف املنظمات اإلنسانية لديهم متاثل ووالء عال ومع دراسة البشابشة )2008( اليت أكدت على أن تصورات العاملني لبعد التماثل التنظيمي يف املؤسسات العامة االردنية قد جاءت بدرجة مرتفعة ومع دراسة الصرايرة )2009( اليت بينت نتائجها أن مستوى التماثل التنظيمي لدى اعضاء اهليئة التدريسية يف اجلامعات االردنية العامة بكل عام كانت مرتفعا )2012( جامعة الكويت. حسب آراء ومع دراسة الشمري اليت أظهرت نتائجها وجود درجة مرتفعة من ممارسة التماثل التنظيمي يف وهلذا سيتم مناقشة النتائج املتعلقة بكل جمال من جماالت الدراسة مرتبة تنازليا واالحنرافات املعيارية. أعضاء هيئة التدريس اعتمادا على قيم املتوسطات احلسابية

209 تركي بن كدمييس العتييب 746 أولا: اجملال األول: العضوية)النتماء(: يشمل اجملال على )7( فقرات تصف كل فقرة درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الطائف واجلدول رقم )5( يوضح ترتيب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية آلراء أعضاء هيئة التدريس على فقرات اجملال األول )العضوية(. جدول رقم )5(. ترتيب املتوسطات احلسابية والحنرافات املعيارية آلراء أعضاء هيئة التدريس يف فقرات رقم الفقرة يف الستبانة اجملال األول )العضوية(. الفقرة أبذل اقصى جهد حىت حتقق جامعيت أهدافها أعمل مع زمالئي يف اجلامعة من أجل حتقيق رسالتها. املتوسط احلسايب 3.62 الحنراف املعياري 934. الرتبة أجتنب حني أختذ قرارايت يف العمل النتائج السلبية اليت ميكن أن تعود على اجلامعة أنظر دائما إىل مشكالت اجلامعة على أهنا مشكاليت الشخصية أرى أن قيمي وقيم اجلامعة متماثلة يف كثري من القضااي أعتقد أن صورة اجلامعة يف اجملتمع احمللي متاثل توجهايت وتطلعايت أوافق على بعض سياسات اجلامعة يف األمور املهمة املتعلقة بشؤوين. الكلي مرتفعة درجة التوافر مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة يالحظ أن هذا اجملال حصل على املرتبة األوىل حيث أظهرت نتائج الدراسة أن )7( فقرات حصلت على درجة توافر مرتفعه وبلغ املتوسط احلسابي لفقراته

210 747 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف جمتمعة )3.69( وهذا يقابل درجة توافر مرتفعه وقد تراوحت متوسطاتة بني ) ( وبفارق )0.31( بني أعلى وأدنى متوسط حسابي. ولقد جاءت فقرة " أنظر دائما إىل مشكالت اجلامعة على أنها مشكالتي الشخصية" يف الرتتيب األول ومبتوسط حسابي )3.81( وجاءت فقرة " أعتقد أن صورة اجلامعة يف اجملتمع احمللي متاثل توجهاتي وتطلعاتي " يف الرتتيب األخري ومبتوسط حسابي )3.50( وهذا ما يؤكد شعور أعضاء هيئة التدريس باجلامعة بقوة عالقتهم باجلامعة وارتفاع مستوى انتمائهم إليها وشعورهم بأن جناح أعمال اجلامعة مرتبط بنجاح أعماهلم وأن جناح اجلامعة هو انعكاس لنجاحهم. وهو مايتفق مع ماتوصلت إليه دراسة الصرايرة )2009( اليت خلصت إىل أن متوسط جمال العضوية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات االردنية العامة ملستوى التماثل التنظيمي يف جمال العضوية )اإلنتماء( قد جاء مرتفعا. وقد اختلفت هذه النتيجة مع دراسة القراله )2005( اليت جاء فيها بعد الوالء التنظيمي يف املرتبة األوىل يف مستوى التماثل التنظيمي وجاء بعد العضوية )االنتماء( يف املرحلة الثانية ومع دراسة الصراصرة )2009( اليت جاء فيها هذا البعد يف املرتبة الثالثة بعد بعدي الوالء والتشابة التنظيمي. اثنيا: اجملال الثاين: التشابه التنظيمي: يشمل اجملال على )9( فقرات تصف كل فقرة درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الطائف واجلدول رقم )6( يوضح ترتيب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية آلراء أعضاء هيئة التدريس على فقرات اجملال الثاني )التشابه التنظيمي(.

211 تركي بن كدمييس العتييب 748 جدول رقم )6(. ترتيب املتوسطات احلسابية والحنرافات املعيارية آلراء أعضاء هيئة التدريس يف فقرات الحنراف درجة الرتبة املعياري التوافر مرتفعة مرتفعة متوسطة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة مرتفعة اجملال الثاين )التشابه التنظيمي(. رقم الفقرة املتوسط الفقرة يف احلسايب الستبانة 3.60 أشعر ابإلنتماء حنو جامعيت أشعر ابلسرور ألين أعمل يف هذه اجلامعة دائما ما أصف نفسي لآلخرين قائال : أعمل يف اجلامعة أان من اجلامعة أستطيع أن أحدد هوييت من خالل اجلامعة بسهولة لدي العديد من املواقف اإلجيابية املشرتكة مع اخآخرين الذين يشاركونين العمل يف اجلامعة آمل أن استمر يف العمل يف اجلامعة حىت وإن مل أكن حباجة إىل الراتب اجلامعة ابلنسبة يل هي أسرة كبرية يتعاون أعضاؤها لتحقيق أهدافها جامعيت. تتماثل خططي املستقبلية مع خط جامعيت اهتماما كبريا. توليين الكلي يالحظ أن هذا اجملال حصل على املرتبة الثانية حيث أظهرت نتائج الدراسة أن )8( فقرات حصلت على درجة مرتفعه وفقرة حصلت على درجة متوسطة وبلغ املتوسط احلسابي لفقراته جمتمعة )3.63( وهذا يقابل درجة توافر مرتفعه وقد تراوحت متوسطاته بني ) ( وبفارق )0.41( بني أعلى وأدنى متوسط حسابي.

212 749 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف وقد جاءت فقرة " اجلامعة بالنسبة لي هي أسرة كبرية يتعاون أعضاؤها لتحقيق أهدافها" يف الرتتيب األول ومبتوسط حسابي )3.79( وقد جاءت فقرة " دائما ما أصف نفسي لآلخرين قائال : أعمل يف اجلامعة أنا من اجلامعة" يف الرتتيب األخري ومبتوسط حسابي )3.38( وهو ماميكن تفسريه على أن أهداف أعضاء هيئة التدريس وأهداف اجلامعة هي أهداف متماثلة ومتشابهة وهو ما ميكن عده إشارة إجيابية تؤكد سعي أعضاء هيئة التدريس إىل إجناح أعمال اجلامعة وحتقيق أهدافها وأهدافهم على حد سواء. وهو مايتفق مع ماتوصلت إليه دراسة الصرايرة )2009( اليت خلصت إىل أن متوسط جمال العضوية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات االردنية العامة ملستوى التماثل التنظيمي يف جمال التشابة التنظيمي قد جاء مرتفعا وأن بعد التشابة التنظيمي قد حل يف املرتبة الثانية يف درجة التماثل التنظيمي لدى اعضاء هيئة التدريس. وقد اختلفت هذه النتيجة مع دراسة القراله )2005( اليت حل فيها بعد اإلنتماء )العضوية( يف املرتبة الثانية يف مستوى التماثل التنظيمي. اثلثا: اجملال الثالث: الولء التنظيمي: يشمل اجملال على )7( فقرات تصف كل فقرة درجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الطائف واجلدول رقم )7( يوضح ترتيب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية آلراء أعضاء هيئة التدريس على فقرات اجملال الثالث )الوالء التنظيمي(.

213 تركي بن كدمييس العتييب 750 جدول رقم )7(. ترتيب املتوسطات احلسابية والحنرافات املعيارية آلراء اجملال الثالث )الولء التنظيمي(. أعضاء هيئة التدريس يف فقرات رقم الفقرة يف الستبانة الفقرة املتوسط احلسايب الحنراف املعياري الرتبة درجة التوافر أهتم ابلفعل مبستقبل اجلامعة. مرتفعة أتضايق عندما ينتقد اخآخرين اجلامعة بطريقة غري موضوعية. مرتفعة لدي والء مستمر للجامعة. متوسطة أفخر بكوين أحد أعضاء هيئة التدريس يف هذه اجلامعة متوسطة أدافع دائما عن اجلامعة وسياساهتا أمام اخآخرين متوسطة أشعر أبن إجنازات اجلامعة أعضاء هيئة التدريس هبا. هي مدعاة فخر جلميع مرتفعة أحب التحدث يف العلن عن املشاريع تنفذها اجلامعة. الناجحة اليت مرتفعة الكلي مرتفعة يالحظ من اجلدول السابق أن هذا اجملال حصل على املرتبة الثالثة حيث أظهرت نتائج هذه الدراسة أن )4( فقرات حصلت على درجة توافر مرتفعة وأن )3( فقرات حصلت على درجة توافر متوسطة وبلغ املتوسط احلسابي لفقراته جمتمعة )3.50( وهذا يقابل درجة توافر مرتفعة وتراوحت املتوسطات احلسابية بني ) ( وبفارق )0.56( بني أعلى وأدنى متوسط حسابي.

214 751 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف ولقد جاءت فقرة " أهتم بالفعل مبستقبل اجلامعة" يف الرتتيب األول ومبتوسط حسابي )3.75( وجاءت فقرة " لد ي والء مستمر للجامعة" يف الرتتيب األخري ومبتوسط حسابي )3.19( وهو ما ميكن تفسريه بأن أعضاء هيئة التدريس باجلامعة يهتمون فعليا مبستقبل جامعتهم وهو ما انعكس على درجة والئهم للجامعة ودفعهم للعمل بإخالص يف ظل وجود مثل هذه العالقة املتصلة من التماثل بني تطلعاتهم وتطلعات اجلامعة. وقد إتفقت هذه النتيجة مع ماتوصلت إليه دراسة الصرايرة )2009( اليت ذكرت بأن متوسط جمال الوالء من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات االردنية العامة ملستوى التماثل التنظيمي يف جمال الوالء قد جاء مرتفعا. وقد اختلفت هذه النتيجة مع دراسة القراله )2005( اليت جاء فيها بعد اإلنتماء )العضوية( يف املرتبة األوىل يف مستوى التماثل التنظيمي ومع دراسة الصرايرة )2009( اليت حل فيها هذا البعد يف املرتبة األوىل من درجة التماثل التنظيمي. اثنيا: نتائج حتليل البياانت املتعلقة ابإلجابة عن السؤال الثاين: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α 0.05) بني استجابة أفراد العينة لدرجة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف تعزى ملتغريات )الكلية والرتبة األكادميية وسنوات اخلربة(. يشري اجلدول )8( إىل مزيد من التوضيحات للمتوسطات احلسابية لتقديرات عينة الدراسة حسب متغريات الدراسة وجماالتها.

215 تركي بن كدمييس العتييب 752 الكلي جدول رقم )8(. املتوسطات احلسابية لتقديرات عينة الدراسة حسب متغريات الدراسة. اجملالت األول الثاين الثالث العدد املتغريات علمية إنسانية الكلية أستاذ مساعد استاذ مشارك الرتبة أستاذ أقل من 10 سنوات سنوات فأكثر سنوات اخلربة ويبني من اجلدول السابق أن املتوسطات احلسابية ملتغري )الكلية( بالنسبة لفئة )علمية( كانت أعلى من املتوسط احلسابي لفئة )إنسانية( حيث حصلت )العلمية( على متوسط حسابي مقداره )3.68( بينما حصلت )إنسانية( على متوسط حسابي مقداره )3.51( أي بفارق )0.17(. كما يتبني من اجلدول السابق للمتغري )الرتبة( بأن املتوسط احلسابي لفئة )أستاذ مساعد( حصلت على أعلى متوسط حسابي مقداره )3.66( بينما حصلت فئة )أستاذ مشارك( على متوسط حسابي مقداره )3.61( بينما حصلت فئة )أستاذ( على متوسط حسابي مقداره )3.58( أي بفارق )0.08(. ويتبني من اجلدول نفسه للمتغري )عدد سنوات اخلربة( أن املتوسط احلسابي لفئة )10 سنوات فأكثر( حصلت على متوسط )3.62( بينما حصلت الفئة الثانية )أقل من 10 سنوات( على متوسط حسابي مقداره )3.61( أي بفارق )0.01( وهو ماميكن إرجاعه إىل التأثري الذي قد حتدثه زيادة خدمة أعضاء هيئة التدريس يف رفع

216 753 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف مستوى متاثلهم التنظيمي ودائما مايكون هناك ارتباط نفسي بني الفرد واملؤسسة اليت يعمل بها منذ مدة طويلة حيث يزيد والءه وانتماءه هلا ويتشابه مع قيمها وأهدافها. وهو مايتفق مع نتيجة دراسة رشيد )2003( اليت توصلت إىل أنه كلما زادت مدة خدمة األفراد يف املنظمة زاد مستوى متاثلهم التنظيمي ومع دراسة البشابشة )2008( اليت بينت نتائجها عن وجود فروق ذات داللة إحصائية لتصورات املبحوثني للتماثل التنظيمي تعزى ملتغري اخلربة ولصاحل الفئات األكثر خربة )16 سنة فاكثر( ومع نتيجة دراسة الصرايرة اليت خلصت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية ميكن عزوها ملتغري اخلربة ولصاحل الفئة الكرب خربة والعضوية. أولا- متغري الكلية 11( سنة فأكثر( يف بعدي التشابة والختبار الفرضيات الصفرية اليت تنص على أن ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف آراء أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف تعزى ملتغري )الكلية( فقد مت استخراج نتائج اختبار (T.test) آلثر )الكلية(على كل جمال من جماالت الدراسة واجملاالت ككل وجدول رقم )9( يوضح نتائج اختبار (T.test) ألثر متغري )الكلية( على جمالت الدراسة واجملاالت ككل. جدول رقم )9(. نتائج اختبار )T.test( ألثر متغري )الكلية( على جمالت الدراسة واجملالتككل. T.test درجات احلرية مستوى الدللة * دالة إحصائيا على مستوى )α. )0.05 اجملال العضوية التشابه التنظيمي الوالء التنظيمي الكلي

217 أن ه تركي بن كدمييس العتييب 754 يظهر من اجلدول السابق أن مستوى الداللة ملتغري )الكلية( دالة إحصائيا مبعنى توجد فروق ذات داللة إحصائية )الكلية( للمجالني األول والثالث يف أراء أعضاء هيئة التدريس تعزى ملتغري وللمجاالت ككل وبالرجوع إىل جدول املتوسطات يالحظ بأن الفرق لصاحل فئة الكليات العلمية وهو ما يعين أن اختالف ختصصات أعضاء هيئة التدريس باجلامعة يؤثر يف مستوى متاثلهم التنظيمي ناهيك عن سيادة حالة من الرضا الوظيفي لدى اعضاء هيئة التدريس بتلك الكليات الرتفاع رواتبهم وبدالتهم مقارنة بزمالئهم يف الكليات اإلنسانية مما أنعكس ذلك اجيابيا وأدى إىل تلك النتيجة. وختتلف هذه النتيجة مع النتيجة دراسة الشمري )2012( اليت توصلت إىل انه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى إىل اختالف متغري الكلية. اثنيا- الرتبة األكادميية والختبار الفرضيات الصفرية اليت تنص على أن ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف آراء أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف تعزى ملتغري )الرتبة األكادميية( فقد مت استخراج نتائج التباين األحادي ألثر )الرتبة األكادميية(على كل جمال من جماالت الدراسة واجملاالت ككل واجلدول رقم )10( يوضح نتائج حتليل التباين األحادي ألثر متغري )الرتبة األكادميية( على جماالت الدراسة واجملاالت ككل.

218 755 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف جدول رقم )10(. نتائج حتليل التباين األحادي ألثر متغري الرتبة األكادميية على جمالت الدراسة واجملالت ككل. قيمة ف احملسوبة مستوى الدللة * دالة إحصائيا على مستوى )α اجملال مصدر التباين جمموع املربعات متوسط درجات املربعات احلرية العضوية بني اجملموعات داخل اجملموعات الكلي بني اجملموعات التشابه داخل اجملموعات الكلي بني اجملموعات الوالء داخل اجملموعات الكلي بني اجملموعات الكلي داخل اجملموعات الكلي. )0.05 يظهر من جدول السابق أن قيمة )ف( احملسوبة ملتغري )الرتبة األكادميية( غري دالة إحصائيا مبعنى أن ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أراء اعضاء هيئة التدريس تعزى ملتغري )الرتبة األكادميية( على كل اجملاالت واجملاالت ككل. ويعزى ذلك لشعور أعضاء هيئة التدريس بكافة رتبهم األكادميية بانتمائهم إىل اجلامعة وبتطابق أهدافهم مع أهداف اجلامعة وقد إنفردت الدراسة بهذه النتيجة عن الدراسات السابقة اليت مل تتطرق هلذا املتغري.

219 تركي بن كدمييس العتييب 756 اثلثا سنوات اخلربة: والختبار الفرضيات الصفرية اليت تنص على أن ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف آراء أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف تعزى ملتغري )سنوات اخلربة( فقد مت استخراج نتائج اختبار ألثر (T.test) واجلدول رقم )سنوات اخلربة( على كل جمال من جماالت الدراسة واجملاالت ككل )11( يوضح نتائج اختبار (T.test) ألثر متغري )سنوات اخلربة( على جمالت الدراسة واجملاالت ككل. جدول رقم )11(. نتائج اختبار )T.test( ألثر متغري )سنوات اخلربة( على جمالت الدراسة واجملالتككل. T. test درجات احلرية مستوى الدللة )0.05 * دالة إحصائيا على مستوى )α اجملال العضوية التشابه التنظيمي الوالء التنظيمي الكلي يظهر من جدول السابق أن مستوى الداللة ملتغري )سنوات اخلربة( غري دالة إحصائيا مبعنى أن ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أراء أعضاء هيئة التدريس تعزى ملتغري )سنوات اخلربة( على جمالي الدراسة الثاني والثالث واجملاالت ككل أما اجملال األول)العضوية( فيوجد داللة إحصائية وبالرجوع إىل جدول املتوسطات يالحظ أن الفرق لصاحل فئة )10 سنوات فأكثر(. وهو ما ميكن تفسريه بأنه كلما زادت خدمة أ عضاء ه ي ئة ال تدر يس با جلامعة فإن ذل ك س وف يك ون م د عاة ل ز ي ادة ال تماث ل ال ت ن ظ يم ي باجلامعة ومن املعلوم أنه دائما مايكون هناك ارتباط نفسي بني الفرد واملؤسسة اليت يعمل بها منذ مدة طويلة حيث يزيد والءه وانتماءه هلا ويتشابه مع قيمها وأهدافها.

220 757 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف وهو مايتفق مع نتيجة دراسة رشيد )2003( اليت توصلت إىل أنه كلما زادت مدة خدمة األفراد يف املنظمة زاد مستوى متاثلهم التنظيمي ومع دراسة البشابشة )2008( اليت بينت نتائجها عن وجود فروق ذات داللة إحصائية لتصورات املبحوثني للتماثل التنظيمي تعزى ملتغري اخلربة ولصاحل الفئات األكثر خربة )16 سنة فاكثر( ومع نتيجة دراسة الصرايرة اليت خلصت إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية ميكن عزوها ملتغري اخلربة ولصاحل الفئة الكرب خربة )11 سنة فأكثر( يف بعدي التشابة والعضوية. 1 2 توصيات الدراسة عطفا على نتائج الدراسة فإن الدراسة توصي مبا يلي: - ضرورة احملافظة على درجة التماثل التنظيمي باجلامعة باعتبارها معززة للعمل التنظيمي الناجح داخل اجلامعة. - االهتمام 3 4 يدعمان التماثل التنظيمي باجلامعة. عالقتهم باجملتمع. 5 6 بتوفري البيئة اجلامعية املناسبة واملناخ التنظيمي املالئم اللذان - تعزيز قيم االنتماء بني اجلامعة وأعضاء هيئة التدريس بها. - ربط هوية أعضاء هيئة التدريس بهوية اجلامعة التنظيمية وعكسها على - حتسني صورة اجلامعة يف اجملتمع ونشر إجنازاتها بصورة دائمة وجعل ذلك مدعاة الفتخار أعضاء التدريس باالنتماء إليها. بذلك. - تعزيز الوالء املستمر ألعضاء هيئة التدريس للجامعة وتوفري ما يشعرهم

221 7 8 تركي بن كدمييس العتييب تنمية املشاعر اإلجيابية ألعضاء هيئة التدريس حنو اجلامعة. - توفري العوامل الداعمة اليت ترفع من درجة التماثل التنظيمي باجلامعة كالثقافة التنظيمية اليت توفر التدريس 9 التوافق مابني قيم اجلامعة ومعتقدات أعضاء هيئة - نشر ثقافة العمل كفريق واحد خلدمة اجلامعة وحتقيق أهدافها وأهداف أعضاء هيئة التدريس بها تيسري عملية االتصال التنظيمي إلجياد أكرب قدر ممكن من التواصل والرتابط والتماثل بني أعضاء هيئة التدريس واجلامعة. 11 واختاذ قرارات اجلامعة إتاحة الفرصة ألعضاء هيئة التدريس باجلامعة للمشاركة يف صنع ختفيف حدة الصراع التنظيمي اليت قد تنتج جراء وأهداف العمل بني اجلامعة وأعضاء هيئة التدريس بها. 13 التنظيمي اختالف قيم تعزيز اهلوية التنظيمية باجلامعة لدورها يف تعزيز ورفع درجة التماثل إتاحة الفرصة ألعضاء هيئة التدريس حلضور الدورات التدريبية وورش العمل واملؤمترات والندوات لتطوير مستويات أدائهم. 15 إجراء دراسات أخرى تبحث يف العالقات أو التأثري لبعض احملددات اإلدارية املرتبطة بالتماثل التنظيمي داخل اجلامعات كالوالء واالنتماء والرضا الوظيفي واملناخ التنظيمي والنمط القيادي والصراع التنظيمي وسلوك املواطنة التنظيمية.

222 759 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف أولا: املراجع العربية املراجع البشابشة سامر عبد اجمليد )2008(. أثر العدالة التنظيمية يف بلورة التماثل التنظيمي يف املؤسسات 427 )4(4 العامة األردنية. اجمللة األردنية يف ادارة األعمال عمان األردن احلوامده نضال القراله أروى عبد السالم ) 2006 (.أثر املشاركة املدركة واملرغوبة يف بلورة التماثل التنظيمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات األردنية الرمسية. اجمللة األردنية يف إدارة األعمال عمان األردن )3( اخلليفات رشيد مها عبدالعزيز ) 2006 (.أثر ممارسة املهارات القيادية على بلورة التماثل التنظيمي يف املؤسسات العامة األردية. رسالة ماجستري غري منشورة إدارة عامة جامعة مؤتة األردن مازن ) 2007 (.اهلوية التنظيمية والتماثل التنظيمي: حتليل للمفهوم واألبعاد السلوكية لتطبيقاته. مركز حبوث كلية العلوم اإلدارية جامعة امللك سعود. رشيد مازن فارس ) 2003 (.اهلوية التنظيمية والتماثل التنظيمي: حتليل للمفهوم واألبعاد السلوكية لتطبيقاته. مركز البحوث بكلية العلوم اإلدارية جامعة امللك سعود الرياض. السعود راتب الصرايرة خالد أمحد )2009(. اهليئات التدريسية يف اجلامعات األردنية التماثل التنظيمي لدى أعضاء الرمسية وعالقته بأدائهم الوظيفي. جملة دراسات العلوم الرتبوية عمادة البحث العلمي اجلامعة األردنية عمان األردن )36(

223 تركي بن كدمييس العتييب 760 السلمي علي )1993(. تطور الفكر التنظيمي. القاهرة: مكتبة غريب. الشمري أمحد مطر )2012(. درجة ممارسة األدوار القيادية لدى عمداء الكليات يف جامعة الكويت وعالقتها بالتماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم. رسالة ماجستري غري منشورة كلية العلوم الرتبوية جامعة الشرق األوسط. الصرايرة خالد أمحد) 2009 (. التماثل التنظيمي لدى أعضاء اهليئات التدريسية يف اجلامعات األردنية العامة. جامعة مؤتة عمان األردن. الصرايرة خالد أمحد سالمة )2010(. التماثل الوظيفي واألداء الوظيفي والشعور ابألمن يف اإلدارات اجلامعية.عمان: دار كنوز املعرفة العلمية للنشر والتوزيع. عبد اللطيف عبد اللطيف جودة حمفوظ )2010(. دور الثقافة التنظيمية يف التنبؤ بقوة اهلوية التنظيمية )دراسة ميدانية على أعضاء هيئة التدريس يف اخلاصة(. جملة جامعة دمشق للعلوم االقتصادية والقانونية 26)2( 119 اجلامعات األردنية.156- القرالة أروى عبد السالم )2005(. أثر املشاركة املدركة واملرغوبة يف بلورة التماثل التنظيمي لدى أعضاء اهليئة التدريسية يف اجلامعات األردنية الرمسية. ماجستري غري منشورة جامعة مؤتة األردن رسالة النعيمي صالح عبد القادر )2008(. اإلدارة. عمان: دار البازوري العملية للنشر والتوزيع. اثنيا: املراجع األجنبية Chan Sow Hup. (2006) Organizational identification and commitment of members of a human development organizational, Journal of management Development 25 (3): Cheney, G. (1982). Organizational Identification as a Process: A Field Study, Unpublished Master's Thesis, Purdue University. Cremer David De. (2005) Procedural and distributive justice effects moderated by organizational identification, Journal of Managerial Psychology, 20 (1): Croucher, S., Long, B., Meredith, M., Oommen, D. & Steele, E. (2009). Factors Predicting Organizational Identification with Intercollegiate Forensics Teams, Communication Education, 58(1), 74_91.

224 761 التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جبامعة الطائف Ellemers, N., Gilder, D. D., & Haslam, S. A. (2004). Motivating individuals and groups at work: be social identity perspective on leadership and group performance. Academy of Management Review, 29(3), Fiol, C. M. (2002). Capitalizing on paradox: the role of language in transforming organizational identities. Organization Science, 13, Jefery, T. (2002). Explaining the Varying Effects of Organizational Identification on Cooperation: The Moderating Role of Subgroup Reputations, Working Papers, Harvard Business School, Morgan Hall, 333. Johnson, W.L.J., Johnson, A.M and Heimberg, F. (1999). A Primary and Secondary Order Component Analysis of the Organizational Identification Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 5 (I): Mael, F. & Ashforth, B. (2001). Alumni and Their Alma Mater: A partial Test of the Reformulated Model of Organizational Identification. Journal of Organizational Behavior, 13, Michel, A., Stegmaier, and R. & Sonntag, K. (2010): I Scratch Your Back You Scratch Mine. Do Procedural Justice and Organizational Identification Matter for Employees Cooperation During Change?, Journal of Change Management, 10 (1), Miller, V., Allen, M., Casey, M. & Johnson, J. (2000).Reconsidering the Organizational Identification Questionnaire. Management Communication Quarterly, 13(4), Nakra, R. (2006): Relationship Between Communication Satisfaction and Organizational Identification: An Empirical Study, The Journal of Business Perspective, 10(2), April. June, Dick, Van, R. (2004). My Job is My Castle: Identification in Organizational Contexts. In Cooper, C. L. and Robertson, I. T. (Ends), International Review of Industrial and Organizational Psychology. London: Wiley, 19, Van, Knippenberg, B., Martin, L. and Tyler, T. (2006) Process- orientation versus outcome-orientation during organizational change: the role of organizational identification, Journal of Organizational Behavior, 27(6), Wendy, p. (2008): Intersections of Organizational Justice and Identity under the New Policy Direction: Important Understandings for Educational Leaders. International Journal of Leadership in Education, 11(1), Wiesenfeld, B, Reghuram, S. and Garud, R. (2001): Organizational Identification among Virtual Workers: The Role of Need for Afflation and Perceived Work Based Social Support, Journal of Management, 27 (2). Young, D. R. (2001). Organizational identity and the structure of nonprofit umbrella associations. Nonprofit Management & Leadership, 11(3),

225 تركي بن كدمييس العتييب 762 Organizational Identification Among the Teaching Staff at Taif University Dr. Turki Kdimis Al-Otaibi???????????????????????????????????????????????????????????????????????? Abstract. This study aims to know the degree of availability of organization identification among teaching staff at Taif University and detect the statistically significant differences among the responses of the sample and which can attributed to (college, academic rank, and number of experience years). To achieve these objectives, we have used an organizational identification questionnaire comprising (23) points, which are distributed over the dimensions of (membership, organizational identification and organizational allegiance). Furthermore, both validity and reliability of the questionnaire have been confirmed. It was applied to a 150-member sample constituting 20.5% of the population. The study has reached a number of results, the following are the most significant:- The degree of availability of organizational identification among the members of the teaching staff at Taif University came very high at a mean of (3.61), as membership field obtained a mean of (3.69) and occupied the first rank ; and organization identification obtained a mean of (3.63) and secured the second rank; and organizational allegiance field obtained a mean of (3.50) and came third in rank- There are statistically significant differences in the opinions of the teaching staff member that is attributed to the variable of (College) for the first and second fields in particular and for all fields n general, for favor of the scientific college category- There are no statistically significant differences in the opinions of the teaching staff member that is attributed to the (academic rank)variable of (College) for all fields in general- There are no statistically significant differences in the opinions of the teaching staff member that is attributed to the variable of (number of experience years) for the second and third fields in particular and for all fields in general. As regards the first field, (membership), there is a statistically significance for favor of category of (10-year experience and more)- Key words: organizational identification, teaching staff member, Taif University

226 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري املنتج لدى طالب )1( الصفني اخلامس االبتدائي واألول املتوسط يف اململكة العربية السعودية. د. سامل بن مزلوه العنزي قسم املناهج وطرق التدريس كلية العلوم االجتماعية جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية. ملخص البحث. هدفت هذه الدراسة إىل بناء برانمج تدرييب قائم على عادات العقل واستقصاء أثره يف تنمية مهارات التفكري املنتج لدى طالب الصفني اخلامس االبتدائي واألول املتوسط يف اململكة العربية السعودية ولتحقيق أهداف هذه الدراسة مت اختيار عينة الدراسة من طالب الصفني اخلامس االبتدائي مدارس مدينة الرايض العشوائية لتكوين اجملموعتني عشوائيا بلغ التجريبيتني وشعبتني عددهم )88( طالبا مت اختيار شعبتني جمموعتني لتكوين واألول املتوسط من من هذه العينة ابلطريقة ضابطتني ومت تطبيق اختبار التفكري املنتج اختبار ا قبليا وبعداي على أفراد اجملموعتني التجريبية والضابطة وقد توصلت نتائج الدراسة إىل اآليت: - وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى) 0 0( 5 بني اجملموعتني التجريبية والضابطة يف التفكري املنتج لصاحل أفراد اجملموعة التجريبية يف كال الصفني اخلامس االبتدائي واألول املتوسط ابستثناء مهارة التقومي. - وطالب الصف وجود أثر ذي داللة إحصائية بني أداء طالب الصف اخلامس االبتدائي يف اجملموعة التجريبية اخلامس االبتدائي يف اجملموعة الضابطة لصاحل جمموعة طالب الصف اخلامس يف اجملموعة التجريبية وكذلك وجود أثر ذي داللة إحصائية بني أداء طالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية )1( يشكر الباحم عمادة البحم العلمي جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية يف اململكة العربية السعودية لتمويلها هذا املشروع يف عام 1433 ه برقم) (. 763

227 سامل بن مزلوه العنزي 764 وطالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة الضابطة لصاحل جمموعة طالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية على مجيع أبعاد اختبار التفكري املنتج الستة. - وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالب الصفني اخلامس االبتدائي واألول املتوسط يف مهارات التفكري املنتج التالية:)التحليل والتفسري والتقومي(لصاحل الصف طالب الصفني يف مهارات التفكري املنتج يف مهارات)الطالقة واملرونة واألصالة(. وقد توصلت الدراسة للعديد من التوصيات من أبرزها وجوب العناية األول املتوسط وعدم وجود بني فروق واالهتمام ابلتفكري املنتج وتدريب الطالب على ممارسة مهاراته املختلفة كما أوصت إبجراء املزيد من الدراسات الي تتناول تصميم الربامج التدريبية أو التعليمية هبدف إكساب الطالب مهارات التفكري ودراسية أخرى. بشكل عام واملنتج منه على وجه اخلصوص يف مراحل منائية

228 765 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... مقدمة تسعع النظععالرتلنظة لتععئلظ ععئلمعع ني لقععرينتعلىنيععالنمعع وهلن لى ععل رتللوم ععرنن ل تفكريهرت ذظع لملعرل عملهلنمل عرنن لنظ فكريتعئلمععليف ع ل عر ل لشع ملله عرتلحلنيعل ل نملشكال لنملو نيفئلنظيتلتلنج رت لوظ للمعليفهرتلمرلميكعليفنلت كزلىني هل لهملنلنجلرنع ل ى ني عععر لنظ نيععع رتلونظععع نيرت ونظيتل رمععع ترى رل حعععهلنللنظفععع ولنملتنيعععل ل لهععع ل نمل ني ومتك ا رتلمعلنمع ال للنمل عرنن لنظ فكريتعئللنظالزمعئل لمع ا رنللقعهلننت رتلنظكرماعئلل أقصالطرقرت رلنظيتلحبرهرتلنهللل ترهر. ل وتشريلنظبك ) 2014 (ل ىللنملس وظ ئ لونظهلونلنظكبريلظنية ئل لهملنلنظشأن لفنيع ل مثئلم ئليفهرتلمعلتهلنت لنظتال لىنيالنإل هلنع لونك سر لم رننتعه لل عهل لمععلتعهلنت ل نمل نيلمر لونمل رنفلنمل ار ة ونظيتلمللت هلل رليفتئلق عئلارةعئل لىصع لنظ عهل لنمل ع ل ونظ كالظلج. ل وظ ععهللكاعع لنملاععرينةلل سعع لنلى ععئلنظ فكري لوىععهللهععملنلنممعع لمعععليفوظلتععر ل نإلةالحل لنظالرتلنظ ني ئ ويفحهلليفهرتلن جترهعر لنحلهلتاعئل لتتعلت لنملاره ل مع رل ل ظعللنظتنيع لنمل زنتعهللىنيعالنمتعهلةلنظ رمنيعئلنملعره ةلنملهلن عئلنملفكع ة لونملبهلىعئل لنظلقع ل نفسععه لونظععيتلت ععهللمتنيبععرلونيفللمععر لفكعع ةلم ععرتلمةلماشععأةليفولم مسععئل لو ليفةل جم ع)ملننتز رك 2005(. وت تني لماعللهعملنلنممع لن ه عر ل نيع رتلنظع فكريللمبو نيع لمس لترتله وتشعك لل ىرين لنظ للنملا جعئلنمل تعلنةل رظ عهلنت للونمل رنمئ مع رللظنيلةعل ل ىللةعلنةلم رنلتعئلل آظ ععئلتععع رتلنظععع كرتلف ععرل عععلى وختت ط م المعععرلتععلنف ل عععرلن مععع هلنيلووضعععلحل ن هلف ونظص لل رظ هلنت لنملارم لنملس )قترم 2006(. ل

229 ل. سامل بن مزلوه العنزي 766 هعع وتربزلهارلنظهلونلنظكبريلونمل رتلظني نيرتلونملهلنمعئلىنيعالحعهللمعلن ل ل اعر لقعهلنن ل لنظتال وتسععني رتل رمل ععرنن لنظالزمععئلمعععلاععال لنمعع ا رنلقععهلننت رتلوتا ععئل م رننت رتلنظ فكريتئلنملو نيفئ وظعلت أتالماللهملنلنمم ليونليفنلت باالنمل ني لنلىعهلين للمععل ن مةنت ج ر لنظ هلنتس ئلنظيتلتسع رتل ل شع ن لهع لنملع ني ل لم عر لح ل علئلت ع ل رتل ى ر لى ل رت ك سر لنمل رنن لنظ فكريتئلنظالزمئلنظعيتللتسعل ت لنلمععلاال عرل حعععللنملشعععكال لنملو نيفئ ونإلمععع ر ل لح عععرةلما جعععئللحم عععئلظعععملونت رتلوه عععرت رتل (Costa& Kallick,2000) ل ومعععلنمل كععهلليفنلنملمععرظ لون مععةنت ج ر لنظ هلنتسعع ئلنملو نيفععئلتععهلىرتللتا ععئل م رنن لنظع فكريل فاللتكفع ليفنلمي نيع للنظفع يلم عرنن لنظ فكلري علل عهللمععللمتك اعهلمععل تتب رلوممرنم رلىنياليفنضلنظلنقع ومعل رتلت علترتلف لرظ عرلمععلوقع ل ا سع ل م تنيبر لنمللق لنظ ني لوظ وفه)قترم 2006(. ل وظكعلنلن عهلفلمععلت نيع رتلنظع فكريل كسعر لنظفع يلنظ عهلنةلىنيعالنختعرذلنظ ع ننن ل نظسني ئلونظصرئبئ معلاال لتبينلنممنرطلنظ فكريتئلنظسعني ئلنظعيتلمتكاعهلمععليمع ليفكاع ل معلم رنةلتفكريتئ فال هللمعلتهلنت لنظترظ لىنيالممرنمع هلوتتب عهللو ى عر للى نيعهلف عهل ج عهلن رتلنمع وهلنمهلن مع وهلن لنمماعللنظسعني رت و رمين لونإلت عرنلنظالزم م رنةلتك نهرل هلونلمزتهللمعلنجل هللنظملهين.) 2000.)Tishman, ل ظ صعب ل وظ للمعلنمه ئلمبكرنلنإلشرنةل ىلليفنلنم وهلن ليفكا لمعلمنطلتفكريةلتسع رتل ل عععع ن لنظفكعععع للوم ونععععئلوتالىععععه وحفزهلإلن ععععرزلنملزتععععهللمعععععلنحلنيععععل لنإل هلنى ععععئل ظني شكال وكني رلتهلن لنظ للىنيالممرنمعئللهعملهلنممنرط يفةعب ل رظاسعبئلظعهلىعريةل مععع نيئلتكععع نلنمععع جر هل عععرل صعععلنلم هليةل و ني عععئلم ف عععئ ف العلن مععع جر ر لل نملا جعئ وتل لىنيعالشعكللممرنمعئلمعنيلك ر ل ر يف عئ لولنختعرذلقع ننن ليفول صعلنةل ل

230 767 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... مشععكال لتعع رتلنظ عنيعع لىني ععر لليفولتععهلتر لتععلرتلنج رزهععلرلوج نيعع لرلماتني ععلرلظاجععرحل جهلتهل)ج ونن ل 2002 (. ل وت هللم رنترلنظ فكريلنإل هلنى لونظارقهللمعليفهعرتلنمل عرنن لنظ فكريتعئلنظعيتلت ع عل منرذزلم هليةلمعلن م جر ر لونظيتلمتاللتهلتر لتفكريتئ لكرمل رننر لونمل ر ال ل ونظ صعا لونظع فكريلنملف علح لوت علترتلنحلج وظ علليمع لهعرت لنمل عرنت لتهلتعهلنلل وتهلنت لنظتال لىنيالممرنم ر لوتتب عرللمععلنمه عئلمبكرنل وخبرةعئل لم نحعلل منللم ائلت ارم لمعلخمتترت رتلنظ ني ئ. ل مشكلة الدراسة معلنملالحظلىنيالنممرظ لنظ هلنتس ئل ل رتاعرلنظ ني عئلمع ت ةللكعبريةللظني نيع رتلل نظال ةلنظ عرئرتلىنيعاللنممعنيل لنظ ني عهلةل لنظ عهلنت ل لونمل اعلل لحفعظلنمل نيلمعر ل ل ونم ل رنهر لوشبهل غفر لمل رنمعئلنظ عرين لنظ ني عئلنظعيتلحبعلالنهلللنإلنسعرنل ن ى ريلىنيالنمل نيرتلمصهلننليفو ت ئلنظتال لىنيالنظ عر للمععل لظني فعئ لوتل لهعملنلنلنيعلل شعكللجنيع للمععلاعال ل ني ئلنملعني ئ وحص ليونهرتل لنظ ني لنظسعني لونظ اف عملللنممع للملعرل ت ني لنه وهملنل اللش لحي لنظترظ لمعلونحهلةلمعليفىلرتلنظا رتلنظيتلوهب رلظعهلنلعرظ ل مب رنهلوت رىل لوه لن ئلنظ ل لوتسوريهلظ ليفههلنفه)نحل هلنن 2005 (. طععال ل ومعلاال لاعربةلنظبرحعيفل لنمل عهلننلنظة علةل لو شع نفهلنملبرشع لىنيعاللىعهليلمععلل لنظة ععئلنمل هلنن ععئل رجلرم ععئ لوتهلنتسععهل لم حنيععئلنملرلجسعع ريلوغرظب ععئلهعع لمعععل نمل ني وكعملظ لتهلنتبعهلظشعع نئ لم عهليةلمععلشععرغني لنظلظعرئ لنظ ني عئل لنمل ععهلننل نظة لة ل حظليفنلنظ ني ر لنظ ني ئ لوم رنن لنظع فكريل مللتنيع لن ه عر لنظكعر لمععل نمل ني لف نيالنظ غرتلمعلنظ تلنلنملني لظل ل ار لنملاعره لنملهلنمع ئل لوحعهلن رل ل ليفنل

231 لو( سامل بن مزلوه العنزي 768 نئ تاف ملهرلت رتل ت لت ني هلتئ لفاللزن مهلننمعار لارةعئلىاعهلمرلت نيع لنممع لنظ ني رتلنظ ني هلةلمرئهلنل لممرنمر لغرظب ئلم ني ل ل عرظ فكري لوتا عئلم رننتعه فرظةك زلقعرئرتلىنيعال نحمل لىلنمل لظني ريةلنظ ني ئ و ن رئهلوف لنلتئ ومعل رتلت علترتلنظتعال لف عهل تع ول ت ني هلتئليفت ر وتل لذظع لمععلاعال لنظةك عزلىنيعالنمهعهلنفل لنملسع لتر لنظعهلن رلمععل نمل فعععئل)نظ عععملك لونظف عععرت(ل لمععععل غفعععر لنمهعععهلنفلنظعععيتلتسععع اريلنظ ني عععر لنظ ني عععئلل نظ ني ر وم ععرنن لنظعع فكريللى لمععر ونملا لما ععرلىنيععالوجععهلنظ هلتععهلل ونظيتلتسعع ت عل نظترظع لمععلاال عرلنظ عرتتلمععلجم عهل لوونق عهل فرىني عئلوم هلنة وت ل عهللهعملنلنممع ل متنيبرلمني ر لومصني ئلكربىل وت كعععععهللذظععععع ل لك ر عععععر لون عععععرئ لنظ رونلف رلو غفر ر. ليننمعععععر ل لنظ هلتعععععهللمععععععلنظة عععععلت ل )جعععر 2006 ( )ةعععالحلنظعععهلتع ل 2008 ( )ظ نيععع لحسعععر لنظعععهلتع ل 2008 ( )نتعععرتل ىبعععهلنظ ل رت 2009 ( )حم عععلي 2012 نظعععيتليف ب ععع ليفنلنمل ني ععع ل لتسععع وهلملنل ن مةنت ج ر لنظ هلنتس ئلنظيتلتسرىهللنمل ني لىنيالتا ئلىرينت رتلنظ ني ئ لوتسع رتل ل تا عئلم ععرننت رتلنظ فكريتعئ لويفنلنظ ععهلنت ل صعلنتهلنحلرظ ععئلتل علولنظعع فكري لوت ع ل ىرين لنظ ل لوت لىنيالنظ و للونظصلنلنظملها ئلظهلةلنظتال ون جئلظملظ لتأت ل نظ هلتهللمععلنملع نيل ى ل رتلف رلتلنج ل ىللنمل نحعللنظهلننمع ئلنظ ني عرل لوظع لظعهلت رتلنملل عهلنةلىنيعال ى عر ل رتلمعلمشكال لنمم لنظملةلت تنيع لم عهلتتعلت ليفمعرظ لوطع ول تسععرىهلل ل ععريلت نيععرتليفف ععللظنيتععال ل عع ةلمعععلاال ععرل شعع نك رتل لى ني ععر ل نظ نيرت معلنحل صلىنيعال كسعر رتلم عرنن لنظع فكريلنملا وتا عئلقعهلننت رتلىنيعالحعلل نملشكال لنظيتلتسرهرتل ل ىهلنيهرتلظني رة. ل ومعلهملنلنملاتنيع لفع نلهعملهلنظهلننمعئلجعر للنمع جر ئللظني رجعئل ىلل عريل نعرم ل ظ عهلنت لطعال لنظصعف لنلعرم لن عهلنئ لونمو لنمل لمعطلىنيعالم عرنن لنظع فكريل

232 ل ل ل( 769 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... نملا )نإل عععهلنى لونظارقعععهل(ل معلاعععال لنمععع ا رنلىعععرين لنظ عععل لو ل عععر لت نيعععرتل آماعئ ت كعلف عرلنظتعال لمععلممرنمعئليفنعلنعلمععلنمنشعتئلنظ هلنتب عئلنملو نيفئل عهلفل كسعر رتلم عرنن لنظع فكريلنملا جئ وتعهلنتب رتلىنيعالنمع وهلن لهعملهلنمل رنن م عهلتعل ىنيالمرلحبرهرتلنهللل هلمعلىرين لى ني ئلظللت فلىني رلنظترظ لوتهلن لىنيالنم ا رنهرل ظسعره ل لتا عئلم رننتعلهلنظ فكريتعئلنملا جئل ونمع ا رنلطرقرتعهلنظ ني عئلنظكرماعئ إلفريةل نفسه لوجم ه. ل وت هليلمشكنيئلهملهلنظهلننمئل نإلجر ئلىعلنظ سرؤ لنظ رظ : ل مرليف ل نرم لتهلنت لقرئرتلىنيعالىعرين لنظ علل لتلا عئلم عرنن لنظع فكريلنملاع ل ظهلىلطال لنظصف لنلرم لن هلنئ لونمو لنمل لمطل لنمل نيكئلنظ ئلنظس ليتئ ل ل فرضيات الدراسة م رتلنا برنلنظف ض ر لنظ رظ ئ: - 1 لتلجهللف وولذن لي ظئل حصرئ ئلىاهللمس لىلنظهل ظئ) ل م لمطليفين لطعال لنه لىعئلنظ ج تب عئل لوم لمعطليفين لطعال لنه لىعئلنظ عر تئلمععل نف لنملس لىلىنيالم رللنظ فكريلنملا. ل - 2 لتلجهللفع وولذن لي ظعئل حصعرئ ئلىاعهللمسع لىلنظهل ظعئل( ل ل (ل لم لمطليفين لطال لنظص لنلرم ل لنه لىئلنظ ج تب ئ لوطال لنظص لنلرم ل لنه لىئلنظ ر تئ لىنيالم رللنظ فكريلنملا ل. ل - 3 ل لتلجهللفع وولذن لي ظعئل حصعرئ ئلىاعهللمسع لىلنظهل ظعئل) ل (ل لم لمطليفين لطال لنظص لنمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب عئ لوطعال لنظصع ل نمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ر تئلىنيالم رللنظ فكريلنملا ل. ل

233 سامل بن مزلوه العنزي ل لتلجهللفع وولذن لي ظعئل حصعرئ ئلىاعهللمسع لىلنظهل ظعئل)ل ل (ل ع لم لمععطليفين لطععال لنظصع لنلععرم لن ععهلنئ ل لنه لىعئلنظ ج تب عئللو عع لليفين ل طال لنظص لنمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئ لوذظ لىنيالم رللنظع فكريلنملاع ل لن ا برنلنظب هلة. ل حدود الدراسة - نحلعهلويلنمللضعلى ئ:لت صع لحعهلويلهعملهلنظهلننمعئلىنيعالنمل عرنن لنظ فكريتعئل نملا جئلنظ رظ ئ)نظ ني ل لنظ فسري لنظ لترت لنظتالقئ لنمةرظئ لنمل ونئ(. - نحلهلويلنملكرن علئ:لنملعهلننللنحلكلم عئل لمهلتاعئلنظ تعرضل)نملع حنيل لن هلنئ عئ لل ونمل لمعععتئ(طال لنظصعععف لنلعععرم لن هلنئ عععئ لونمو لنمل لمعععط)وقعععهللنوىععع ل ل نا رنه رلنظ ني ر لنظا رئ ئ(. - لنحلعهلويلنظزمرن عئ:متلتتب ع لهعملهلنظهلننمعئل لنظفصعللنظهلننمع لنظاعرن لظني عر ل نظهلننم ل 1433 هع/ 1434 لهعل. ل هدف الدراسة ت ععهلفلنظهلننمععئلنحلرظ ععئلل ىلل اععر ل نععرم لتععهلنت لتسعع ت علنظترظعع لمعععلاالظععهل نم وهلن لىرين لنظ للنظيتلوهب رلنهلللظه لوت ص ليف لهعملنلنظربنعرم لل لتا عئلم عرنن ل نظع فكريلنملاع لظهلتعه لونظعيتل لجليهعرلتسع ت علنظفع يل ن عرزلحنيعل ل هلنى عئلملشعكالتهل نملو نيفئ لك رلت هلفلهملهلنظهلننمئل ىللنظ ع فللىنيعالنظفع وول ع لنه على لنظ ج تب عئل ونظ ر تئل لم حني لخم نيفيتلنلصعرئ لنظ تعئلونظا رئ ئ)نظصع لنلعرم ل لونمو ل نمل لمط(ل لمنللم رنن لنظ فكريلنملا لظهلت رت. ل

234 ل- ل- ل- ل- 771 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... أمهية الدراسة العلمية والعملية تأت ليفه ئلهملهلنظهلننمئلمعلكلن رلمععليفونئعللنظهلننمعر ل ل لحعهلويلىنيعرتل نظبرحيفل لنظيتلت ارو لهملنلنظالعلمعلنظ فكري لوارةئل لنمل نيكئلنظ ئلنظس ليتئ.ل ل ت عععععهلترتلمعععععريةلىني عععععئلحعععععل لنظععععع فكريلنملاععععع لواتلنتعععععهلنظعععععيتل حهليهر ) Hurson,2007 ( لونمل الل) لنإلحسرلل رملشكنيئ لمرذنل ةلمعلحعلظ ل لمعرل نظاجرحلنملتنيل لنظ سعرؤ لظل هلتعهللنملشعكنيئلنحل عئل لمعرلنحلنيعل لنمل كاعئل ومرلنحلعلل نمف ل لوك لميكعلتال رتلنمللنني لو نشر لاتئلنظ لل م ا رنلهملنلنحلل (. ل تس رتلهملهلنظهلننمئل لف ل مكرن عئلتعهلنت لنظتعال للىنيعالنمع ا رنلىعرين ل نظ للظ ا ئلم رنن لنظ فكريلنملا ل هلم ليفكا لمعلم رنةلتفكريتئ لممرلتس رتل لتسع ل ت ني رت ونملسره ئل لنكسر رتلنمل ونئلنظ فكريتئلنظالزمئ لنظيتلتس ت لنلمعلاال عرل ريلنحلللنمماللمعلنم هلن لنمل رحعئ للو ةعهلننلنمحكعر لىنيعالنمفكعرن للوتلظ ف عرل ل ملنق لجهلتهلة ل هللتهلن رتلىني رل ل ر لت نيرتلآمائلمشج ئ. ل قعهللتسع رتلهعملهلنظهلننمعئلمععلاعال ل نرجم عرلنظ عهلنت لظ كعلنل طعرنن لىرمعرل ظ ص رتل نم لظ هلنت لنمل ني لىنيالت ني رتلنظ فكريلنملاع ل لوم رننتعهلنحملعهليةل عهليلمععل نلتلن لونض ئلنمل رمل. ل مصطلحات الدراسة نظربنرم لنظ هلنت :لهللنلر لم كرمللت علمنيسنيئلمعلنمنشتئ لنحملهليةل عزمعلل ونظيتلت اال هلنت لنظتال ل هلفل كسر رتلم رنن لت نيرت ليفولتفكريلوني لنظفجلةل ل يفينئ رتلنحلرظ لونمين لنملأمل ليفولنمل غل )نظهلم و 2005(. ل وت فععهلنظبرحععيفل ج نئ ععرل أنععهللجم لىععئلمعععلنإلجعع ن ن لنظ هلنتسعع ئ لونمنشععتئل نمل صعليةللنظعيتلت عهلن لنظترظع لمععلاال عرللىنيعالممرنمعئلىعرين لى ني عئ ويفمنرطللت نيعرتل

235 سامل بن مزلوه العنزي 772 خم نيفععئل ععهلفلتا ععئلم ععرنن لنظعع فكريللنملا )نظتالقععئ لنمل ونععئ لنمةععرظئ لنظ ني ععل ل نظ فسري لنظ لترت(. ل نظعع فكريلنملاعع :لThinking Productive ل: ى ني ععئلذها ععئلت فرىععللم ععرلنإلينن ل نحلس لمعلنلربة هلونفعليناني ئلوارنج ئ ليفول رلم ر لوت عهللنظع فكريلنملاع لنمينةل نملا ج ئلنظ ني ئلنظيتلجت عل لنظ فكريلنإل عهلنى لونظع فكريلنظارقعهلل لوتلظ ف عرلظ ع ل ن رئ لى ني ئل ر ئ لونظ ر ل رمى ر لوحللنملشكال لوتلتنيع رل ىللفع صللح عئل.)Hurson, 2007( ل وت ربلىاهل رظ المئلنظكني ئلنظيتلحيصللىني رلنظترظ لىنيالم عرللنظع فكلريلنملاع ل نمل هلل لهملهلنظهلننمئ. عادات العقلل لهع لت كلبعئلت ع علةعاعلنا عرنن لحعل ليفةلمنعطلمععليفمنعرطلل نظ ني عر لنظملها عئلنظعيتلتابعع لنمع وهلنم رلىاعهللملنج عئلمشعكنيئلمعر ليفولاعربةلجهلتعهلةل ت تني لمس لىلىر لمعلنمل رنن ل م وهلن لنظ ني ر لنظملها ئل صلنةلفرىنيئ لوتاف ملهرل ونحملرفلئلىني رل) 2000, Costa&Kallick م جعلمر (. وت فل ج نئ ر:ل أن رليفمنرطلنظ فكريلنظيتلتس وهلم رلنمل نيرتلىاهللممرنمئلنشرطر ل نظ نيرتل لهملنلنظربنرم لنظ هلنت لمشرنكر لحنيل لنملشكال لنملت وحئ. ل اإلطار النظري للدراسة التفكري املنتج ل ت هللنظ للنظبش ةلآظئلنظع فكري للوتلةع لنظع فكريل أنعهليفنقعالنظ ني عر لنظافسع ئل ونظ ني ئ لوت علىريةلنظ للنظ هلتهللمععلنمل عرنن ل لك عرنةلتالع رتلنظعملن ل لوم عرنةل نظ فكريلنظارقهللونإل هلنى لونظ فكريل لنظ فكري لونظيتلمتاللمنيلك ر لم ف عئلمععلنمل عرتل

236 ل( 773 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... تا ر لوقهللتاب لنظ هلتعهللمععلنه عر ل ىللهعملهلنحل عئ للو عهليف لت عللمععليفجعلل نم ا رنلقهلنن لنظ فكريلظهلىليف ارئ رل رم وهلن لنظ هلتهللمعلنممرظ لنظيتلتزتهللمعلكفر ةل هملنلنظ للنإلنسرن لونم ا رنهل أقصالطرقرتعهلنظكرماعئلنظعيتلوضع رلنهلللىعزلوجعلل ل مكرمعلهملنلنظ للنظبش ة)ليفمحهل ل 2013 (. ل وتععع ىلووظفعععل ل) Woolfolk,1998 (ليفنلن ه عععر ل ا عععئلنظععع فكريلنملاععع لظعععهلىل نمل ني لمتني ليفمرم لوههلفلنئ لمعليفهعهلنفلنظة عئ ل ليفنلغرظب عئلنظتعال لملل حيصنيلنلىنيالنملس لىلنظ ني لنظملةلتس ا لكرمللقهلننت رتلوطرقعرت رتلنظكرماعئ لح عيفل نلنلربن لنظهلننم ئلنمل هلمئل رتل لتسع اريلمعلىلجعز لتسعريلمععلهعملهلنظ عهلنن لوظعملنل حي رزلهع لنظتعال ل ىللنملسعرىهلةلظنيكشع لىععلمكعرمعلقعلت لرت لونظ عهلنن لنمل علنف ةل ظهلت رت لو نزهرل ىللح زلنظلجعليل لوىاعهلمرلن تعهلليفنلن نيعرتلنظ عرين لنظ ني عئللف جع ليفنل ن كزلىنيالمره ئلنظ نيرت لوك لوم التا لنمل نيرتلنمل فئلوميرنم رل لملنق لجهلتعهلةل ل ظإلفريةلما ر. ل ونظ فكريلحيهلللىاهلمرلحيللشو لمشكنيئلمر لوهللنشرطلتني ني لت ك لظ علل نظهلمرغ لوت لمرت ل) Mayer,1992 يفنلنظ فكريلمف ل لم ك لت علنظع فكريلك ني عئل ت الل لنمل رجلئلونظ ج زليناللنظالر لنمل لظنيف ي ليفمرلنحلرن لف شريل ىلليفنلنظع فكريل هععععللذظعععع لنظشعععع لنظععععملةلحيععععهللل ليف اععععر لحععععللنملشععععكنيئ لو ععععللظني ععععرةل م اا)نحلرن 2002(. ل وتال لكلم رلوظلنةل) 1989 Lowary, Costa (لظني & فكريلىنيعاليفنعهلم رجلعئلى ني عئل ظني هلاال لنحلس ئ لو ار لنمفكرن لو ينن لنحلر ل لضلحلمعليفجللنحلكرتلىني ر. ل وقععهلليفوىلليةل لنععلل( 1995 Bono, De (نه رمععرلارة ععرل رظ القععئل عع لنظعع فكريل ونإلينن لح يفلت ىليفن لنإلينن لهللنظت ت ئلنظعيتلتصعاعل عرلنظ عللم اعالظني عرمللمععل

237 ل( سامل بن مزلوه العنزي 774 حلظه ل ويفنلنظ فكريلهللنمل رنن لنظ ني عئلنظعيتلميعرنللنظعملكر لمععلاال عرلنشعرطهلىنيعال نلربة لو ملنلقر ل ص رتليفو ل نرم ل لت ني رتلنظ فكريل نرم لنظكعلن للظنيع فكري)ل Cort )Program معليفجللنمع ا رنلنظع فكريلك عرنةلى ني عئلونمع ئلتابعع لنمع وهلنم ر ل لوظع ل ت ني رلف ط. ل وت ىلنريترلم ونلو رئ لغرزة) 2011,78 يفنلنظ فكريلنملا لنك شعرفلنظ القعر ل ونظت نئ لغريلنملأظلفئ ل رن رزلجم لىعئلمععلنظ عهلنن ل ليفولنمل عرنن لنظعيتلتشع للىنيعال نظتالقئ ونمةرظئ ونمل ونئ ونظ لمعع لونظ و عل لون معع ا رز لونظ علترتلظني ععر ل ونمللنق. ل لك عرلميكععلنظالع لظنيع فكريلنملاع ل)لModel The (لىنيعاليفنعهل Productive Thinking نمينةلنملا ج ئلنظ ني ئلنظيتلجت عل لنظ فكريلنإل هلنى لونظ فكريلنظارقهل ونظيتلميكععلمععل اال رلنظ ر ل رمى ر لوحعلللنملشعكال ل أقصعالينجعئلمععلنظع كعلونإلت عرنل لوظ علل ن تئلقلةلنظ فكريلنملا ليفنهل عل لم رنن لنظع فكريلنإل عهلنى لنظارقعهلل ونظيتلميكععلمععل اال رلت لن عرئ لل ر عئلى ني عئل لونك شعرفلنظ القعر ل ع لنمشع رل لإلن عرزلحنيعل ل هلنى ئلظني شكال لونمللنق ل ت نئ لغريلمأظلفئ. ل وت كلنلمنعلذزلنظع فكريلنملاع لمععلمع للاتعلن للم ر عئ لت شعكللمععلاال عرل ن رزلنمفكرنلنظ ني ئل ملنلنظالعلمعلنظ فكري لحعهليهرللهريمعلن)لHurson,2007,12-22 ( ل نلتلن لنظ رظ ئ: ل اخلطوة األوىل اإلحساس ابملشكلة ماذا جيري من حويل و لهملهلنلتلةلتع رتلوضععل طعرنلظني شعكنيئ للونم كشعرفلطع ولخم نيفعئلحلنيع ر لل وهار لمخ لاتلن لف ى ئل ملهلنمل حنيئ له : ل

238 775 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري مرلنملشكنيئ لوت رتلتهلتهللوتلظ هلل ئ ئلطلتنيئلمعلنملشعكال لنمل صعلنةلمععل يفجللتهلتهللنملشكنيئلنمل نيلم رجل ر.ل ل - 2 مرلتأ ريلهملهلنملشكنيئ لوت رتلنظب يفل ع لوتهلتعهللنظك ف عئلنظعيتلتعل لف عرل هملهلنملشكنيئلىنيالنظ رمل ل - 3 مرلنمل نيلمر لوت رتل لهملهلنمل حنيئلمجعلنمل نيلمر لنمل لنف ةلىعلنملشكنيئ ل وت علوةفرليق رلومفصاللجل علجلنن لنملشكنيئل. ل - 4 معلنملشة ل لنملشكنيئ لوهارلت رتلتهلتهللمج علمعلظهلىالقئل ملهلنملشكنيئل. - 5 مرلنظ ؤتئ لوت رتلتهلتهللنؤتئلحلللهملهلنملشكنيئل ت ولخم نيفئ.ل ل اخلطوة الثانية ما النجاح املطلوب وضع معايري النجاح و لهملهلنلتلةلت هليلنؤتئلظني س بللمعلاال لحللنملشكنيئ لو لهملهلنمل حنيئل ت س وهل لى ني ر لنظ و للنظاشط لونم كشعرفلنممعلنلنظعيتلمعل كلنلىني علرلنحلعر ل عهلل حللنملشكنيئ ل هلفلتهلتهللمرذنلت تهلليفنلتف لل"نحلل"ل لمرلنظ ليلنظيتلمتاعلتاف مللنحلعل ل مرلنمللنيلنظيتلميكعليفنلتس ا هرل لهملنلنحلل لمرلنظ رتلنظعيتل ع لت اعملل ع لن ى بعرنل لهملنلنحللل لمرلنظا رئ لنممرم ئلنظيتلتا لىعلهملنلنحلل ل اخلطوة الثالثة ما السؤال حتديد املشكلة احلقيقية و لنلتلةلت صرغلنملشكنيئل صلنةلم ن لميكعلنإلجر ئلىاه لوت رتل جنرزلذظ لمععل اال لمارقشئلنمفكرن لونم والصلنظ هلتهللمعلنظ سرؤ للمال:لك لميكاينلف علل ذظع ل للومعرلنظلنجع لىني اعرلظابعهليف لومععل عرتلجت ععلهعملهلنممع نيئل لوت و عرنلنظسع ن ليفول نمم نيئلنظيتلتبهلوليفكا لونق ئلومات ئلحلللنملشكنيئ. ل اخلطلوة الرابعللة ملا احللللول املمكنلة ) نشععر ليفجل عئلظألمعع نيئلنظععيتلمتلط ح ععرل ل نلتلن لنظسر ئ(. ل ل

239 سامل بن مزلوه العنزي 776 معلاال لنم وهلن لنظ ص لنظعملهينلت لظعلهلليفكعربلىعهليلمععلنمفكعرن للوتكعلنلل ل هملهلنلتلةل نشر لقرئ ئلطلتنيئلمعلنحلنيل لنمل كائلظني شكنيئ ل ا رنلنحلللنمف للمعل هملهلنحلنيل. ل اخلطوة اخلامسة ما احلل األفضل وتكلنلمعلاال لنظب يفلىعلن ت : ل 1 ل- تهلتهللنإل ر ر :لمرلنجل هللىعلهملهلنظفك ة ل 2 ل- تهلتهللنظسنيب ر :لمرلنمم لنظس ل لذظ ل 3 ل- تهلتهللنإلضرفر :لمرلم االيفنليفذك لظكرتلش رلىعلنملشكنيئ ل 4 ل- تهلتهللنظ زتزن :لك لميكعلتتلت لهملنلنحللل ت ت ئليفف ل ل 5 ل- تهلتهللنظ هلناال :لك لميكعلتص لنمملنلنظس ئل لنحلل ل اخلطوة السادسة كيف ميكن تنظيم املوارد إنشاء خطة العمل و لهععملهلنلتععلةلنظا رئ ععئلت لةجععرتلنحلنيععل لنملو ععرنةل لاتععئلنظ ععللحلععللهععملهل نملشكنيئ وتش للىنيا: ل 1 ل- ىهلنيلقلنئرتل رحلنيل لنمل ةحئ. ل 2 ل- تهلتهللجهلو لزمينلحمهليلظكللم حنيئ. ل 3 ل- تهلتهللقلنئرتل أمسر لنمشورصلنظملتعلم شرنكلنل لتاف مللنحلللنمل ةح. ل 4 ل- تهلتهللنظا رطلونظ رترلنظيتلت رزل ىللمزتهللمعلنظ للظ تلت هر. ل وىاهللنظ أملل لهملهلنلتلن لنني ظليفنلهملهلنلتعلن لت بععللنملا ج عئلنظ ني عئل ل حنيل لنملشكال لظكا رلتبهلول صلنةل ج ن ن لى للميكعلنظ عهلن لىني عرل لوممرنمع رل إل ريلحنيل ل هلنى ئلظني هلتهللمعلنملشكال لنظيتلقهللتاشأل لح رةله لنظتعال لجبرنع ل نحمل لىلنظ ني لنظملةلتهلنمهلنظترظ ل لنملاره لنظهلننم ئلوقعهلليفننشع للنظربنعرم لنظ عهلنت ل

240 ل( ل( 777 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... وف لهملهلنلتلن ل يفلت باالملنق لومشكال لمس هلةلمعلح رةلنظترظ ت تنيع ل ماهلنم وهلن لم رنن لنظ فكريلنملا لوىرين لنظ ل ظف ر لومعل رتلحني رليفولإلن رزل ش لجهلتهللما ر. ل لتشعريلت شع رنلل)ل 2000,43 Tishman, مهارات التفكري املنتج ىلليفنلنظع فكريلنملاع لت كعلنلمععلم عرنن ل نظ فكريلنإل هلنى لونظارقهل ك رلت كهللىنيعاليفنلنظع فكريلنملاع لهعللنمينةلنملا ج عئلنظ ني عئلل نظعيتلجت ععل ع لنظع فكريلنإل عهلنى للونظع فكريلنظارقعهللحلعللنملشعكال ل أقصعالينجعر ل نإلت رنلونجللية ونجل عل لهملتعلنظالى لمعلنظ فكريلهللمصهلنلقلةلنظ فكريلنملا. ل وف رلتني لتفص لل ملتعلنظالى : ل أوال مهارات التفكري اإلبداعي نظعع فكريلنإل ععهلنى للك ععرلتعع نهلتععلننن ل) 1993 Torrance, هععللى ني ععئلتسعع ل ظني شعععكال لو ينن لمعععلنطعلنظ ععع لونظاعععع ن للوىعععهل لن نسعععجر لونظعععا ل ل نمل نيلمر لونظب عيفلىععلنحلنيعل لنظعيتلميكععلنظ ابع ل عر لو ىعريةلنظف ضع ر ل لضعل ل نا برنهرل هلفلتلظ هللحنيل لجهلتعهلةلمععلاعال لتلظ ع لنمل ت عر لنمل علنف ة لومععل عرتل نش لنظا رئ لوى ض رلىنيالن ا تع. ل وىنيعالنظع غرتلمععلناع الفل عيفلنظبعرحا ل لتهلتعهللطب عئلى ني عر لنإل عهلنعل ونظعع فكريلنإل ععهلنى لل ليفنلغععرظب رتلت ف ععلنلىنيععاليفنلظععهلم ععرنن لميكعععلمالحل ععرل ونظ هلن لىني ر ظ ك للنظ ني ئلنإل هلنى ئلنملاشلية لوت اللهملهلنمل رنن ل لنظتالقئ ل ونمل ونعئ لونمةعرظئ لونحلسرمع ئلظني شعكال لو ضعرفئلنظ فرةع ل لوميكععلتفصع ني رل ف رلتني : ل

241 1 ل- سامل بن مزلوه العنزي 778 نظتالقعئ) Fluency (:وت عينلقعهلنةلنظفع يلىنيعال ىتعر ليفكعربلقعهلنلممكععلمععل نظكني ر ليفولنمفكرن ليفولنمرتليفكربلقهلنلممكعلمعلنظ مل ليفولنظصلنلونمشكر لفرظكرتل هللنممرل لوكني رلكرنلنظف يلقعريننلىنيعال ن عرزلىعهليلليفكعربلمععلنمفكعرنل لمعهلةلزما عئل ل حمهليةلتلنف لظهلتهلينجئليفكربلمعلنظتالقئ لو رليفن ئليفنلنعله : يفل(لنظتالقئلنظنيفل ئ:لوتس وهل لإلن رزليفكعربلىعهليلممكععلمععلنمظفعرظلت علنف لف عرل ل اصرئ لوش وطلم ائ. ل ل(للطالقئلنظ هلنى :لوتس وهل لإلن رزلنمل رن لوف لش وطلم ائ. ل زل(لنظتالقئلنظفك تئ:لوتس وهل لإلن رزليفكربلقهلنلمعلنمفكرنل لزمعلم.ل يل(لنظتالقعئلنظ بريتعئليفولنظةن ت عئ:لوت نيع ل سع لظئل اعر لنجل عل لوتسع وهل ل ل ل )اني ل (. لكني ر لم صنيئلومالئ ئلمللق لم نظ فكريلنظس تعل ل وميكعلق رللنظتالقئل اال ئليفمرظ : ل لتس تعلنظ فكريل ىتر لكني ر ل لنس لونحهل.ل ليف(ل ل لنظ صا لنظس تعلظكني ر ل لماب ر لارةئ.ل ل( جع(لنظ هلنةلىنيالوضععلكني عر ل ليفكعربلىعهليلممكععللمععلنجل عللونظ بعرنن لذن ل ل نمل اا. -نمل ونئل) Flexibility (:لوه لقهلنةلنظف يلىنيال ن رزلنم جر ر لمارمبئلت سعرتل 2 رظ العلونظ ني رئ ئلنم جر ئلملشكنيئليفولملقع لم ع ل لظ عهلليففكعرنلم الىعئ تل لمسعرنل ل ل)ملن 2013(. م جر ر نظ فكريلمعلتعريلنملاريل رظةك زلىنيالتالعلنمفكرنليفولن ل ل ل

242 ل- ل 779 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... وهار لنلىرنلمعليفنلنعلنمل ونئ له ر: ل يفل(لنمل ونئلنظ ك ف ئللFlexibility Adaptive :لوهع لقعهلنةلنظفع يلىنيعالتعع ريلوج عهل نظملها ئلنظ فكريتئلح لتكلنل صهليلحللمشكنيئلم ائ لوميكعلنى برنهرلنظت فلنمللج ل ظني ك لنظ ني لفرظف يلنمل نلمعلح عيفلنظ ك ع لنظل نيع لىكع لنظفع يلنمل صعني لى ني عرل ذةلنظ فكريلنمحريةل رجترهلونحهل.ل ل ل(لنمل ونعئلنظ ني رئ عئلFlexibility Spontaneous :لوهع لنظ عهلنةلىنيعال ن عرزليفكعربل ىهليلمعلنمفكرنلنظيتلتع تبطل عرمللق ليفولنملشعكنيئلنملع نيلحنيع ر للىنيعاليفنلتكعلنلنمفكعرنل م الىئلوغريلم لق ئ لوتعريلمسرنلنظ فكري لو ت رللهملهلنظ هلنةل را بعرنلن مع وهلنمر ل غععريلنمل ععريةلظشعع لم عع للماععللنمعع وهلن لنظصعع فئل ليفشعع ر لم ععهليةليفاعع ىلغععريل نظ ن ة)نظصر لوقرنة ل 2010 (. ل 3 -نمةعرظئل)لOriginality (:لت عهللنمةعرظئلمععليفهعرتلنظ عهلنن لنظالزمعئلظإلن عرزل نإل عهلنى وه لمععليفكاع لنلصعرئ لننتبرطعرل رإل عهلنعلونظع فكريلنإل عهلنى للونمةعرظئل تشريل ىللنمةللOrigin 4 وىاهلمرلتكلنلنظصلنةليفولنظفك ةليفة نيئ لف ملنلت عينليفنليفحعهلن ل مللتصلل ىللماني رلمععلقبعل لك عرلت عينليفنلنظشعو لنملبعهلعل لتكع نليففكعرنلن اع تع ل ل وتكعلنليففكعرنهلجهلتعهلةلوغعريلم ع ائلظألفكعرنلنظشعرئ ئ لوتع ىلنظعب يفليفنلنظفكع ةل ل تكعلنليفةع نيئل ل ذنلكرنع لحهلتاعئل رظكني عئ للومللتسعب لمحعهللنظللةعل ل ظ عرل لك عرليفنل نمةرظئلظ س لةفئلمتني ئ ل للحمهليةل ل طرنلنلربةلنظملنت ئلظنيف ي)ج ونن 2010 (. ل نحلسرم ئلظني شكال ل) Sensitivity (:وه لنظ عهلنةلىنيعالنك شعرفلنملشعكنيئل وت ةلنمل نيلمعر لنظارقصعئلف عر للوت عينلذظع ليفنل عيفلنمفع نيليفمع علمععلغريهعرتل ل مالحلئلنملشكنيئ لونظ لمعلوجليهرل لنمللق لو لش ليفنلنك شرفلنملشكنيئلميالل اتلةليفوىلل لى ني ئلنظب يفلىعلحلل ر لوتع تبطل عملهلنظ عهلنةلمالحلعئلنمشع ر لغعريل

243 ل- سامل بن مزلوه العنزي نظ ريتعععئ ليفولنظشعععرذة ليفولنحملعععريةل لحمعععع طلنظفععع ي للو ىعععريةلتلظ ف عععرلونمعععع ر رلل )مجل 2005 (. ل نظ لمععليفولنظ فرةعع لل) Elaboration (:لوت ععينلقعهلنةلنظفعع يلوقر ني ععهلىنيععال ت هلترتل ضرفر لجهلتهلة لوتفرة للم الىئلظفك ةلمرلمعلشعأن رليفنلتسعرىهلل لتتلت هعرل ل و غارئ ر وتاف ملهر وت علهملهلنظ هلنةلنإل هلنى ئلت عهلترتلتفصع ال لم الىعئلوم عهليةل ظألشعع ر لوماععر لذظعع لتلمعع علفكعع ةلمنيوصععئل ليفولتلضعع لنمععةنت ج ئليفولملضععلعل ةععععع يفول ىعععععريةلك ر عععععئلنععععع ل ضعععععرفئلنملزتعععععهللمععععععلنظصعععععلنلونحملسعععععار ل نظبهلت ئ)اني ل 2012 ( )نمىس 2000(. ل وتص لىنيالنظفع يلنك سعر ليفةلم علرنةلمععلم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى لمبج يل نظ ن ةلىا ر فنيك لحيسعلنظف يلمعلقهلننتهلنظ فكريتئ ل لىني عهلتتعلت لتنيع لنمل عرنن ل مبلنةعنيئلتعهلنت لنفسعهلىني عرلو شعكللمسع لومتل لهعملهلنظهلننمعئلن ق صعرنلىنيعال م ععرنن لنظتالقععئل لونمةععرظئ لونمل ونععئلمعععلم ععرنن لنظعع فكريلنإل ععهلنى للمه ععر ل ومارمععب رلظتععال لنملعع حني ل لومتليجم ععرلمعععلم ععرنن لنظعع فلكريلنظارقععهللظ شععكالللمععلترل م رنن لجم ئلظني فكريلنملا. ل اثنيا مهارات التفكري الناقد وت ععع فليفح رنعععرل شعععكللضععع ل)ل عععلترتليقعععئلنظ بعععرنن ( لوتععع ىل تعععا ل ل )1985, Ennis (ل أنهلنظ فكريلنملات لونظ أمني لنظملةلت كزلىنيالنختعرذلقعل ننلف عرلت صعللمبعرل تابع لىني ارلنى ريهليفولى نيه لوهملنلنظ فكريلنظارقهللمبف لمهلنمومع لوتلنيليظ للنمل نيعرتل ظ ا عععئلم عععرنن لنظععع فكريل لوزننةلنظةل عععئلونظ نيععع رتل لنمل نيكعععئلنظ عععئلنظسععع ليتئ ل ل )ل 1428 هعل/ 2008 (لت تفرلظني فكريلنظارقهلل أنه:لنشعرطلى نيع لت عل لنظفع يلمععلاالظعهل ف عع لنمللقعع لونمل ت ععر ل لنمعع ارينلمل ععرتريليفولضععلن طلحمععهلية لومعل ععرتلنظلةععل ل

244 781 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... ظ ننن ليفوليفحكر لجهلتهلة لوهللتفكريلتأمني لحمكل ل لنىهللنملات لونظ ني عل للميعرنلل ف هلنظف يلن فةنضر لونظ فسريلوت لترتلنملارقشر لون م ابرط.ل ل وظني فكريلنظارقهللىالقئل أنلنعلنظ فكريلنما ى لف عللجعز لمععلتفكعريلحعللنملشعكنيئل نظملةلت كلنلمعلم نحللىعهلةل ماللنإلحسعرلل لجعليلمشعكنيئلوت تف عر للو ن عرزلحنيعل ل هلتنيئل ر لوت رتلنظبهلنئل ح يفلتكلنلنظ فكريلنظارقعهللضع علهعملهلنمل حنيعئلنمارية لوهع ل نظ عللىنيعالت ع رتلةع ئلنظفع وضللنملت وحعئ لومعهلىلمال معئلنحلنيعل لنمل ةحعئ للوه عرل خي نيفرنلمعلح يفلن عهلف ذل نلنظع فكريلنظارقعهلل لت عينل عريلحنيعل لظني للق عللت عينل تف للنيفةلىنيالآا لونظ فكريلنظ ني لتسع ال ىللف عرتلظعره ةليفولحعهلللمعرلمععللاعال ل تكعلتعلنظفع وضلونا برنهعرلمععلاعال لمتر عئلنظ ابع ن لنظعيتلتشع لما عرل رظلقعرئع ليفول نملشرههلن لوىنيالذظع لف عللت ع علت ع رتلنظ فسعريل لضعل لنظلقلعرئعلنه عئ للظ ع ل نملصهلنق ئ لوهللمرلتس ال ظ هلنظ فكريلنظارقهل ومعلهارلف نليفهرتلمرلمي زلنظع فكلريلنظ ني ع ليفنعهل تفكريلنرقهل ل لح ليفنلنظ فكريلنظارقهللت ينل ل ضرفئل ىللمرلت هل ل ل رحلكرتلىنيالمصعهلنق ئل نمل لمر لنظيتلت ل لىني رلنظا جئ ليفولنميظئلنمل تهلةلظنيف ض ئل)اني ل 2012 (. ل وهار لن عرطلتشعر هل ع لنظع فكريلنظارقعهللونظع فكريلنإل عهلنى ل لظ عللمععليفه عرليفنل كني رلت كزلىنيالى ني ر لنظ فكريلنظ ني رليفو لوذظ لمعلاال لنظ رمللمعلنملشعكال ل نملو نيفععئ لوةععارىئلنظ ععل ننن لنظ هلتععهلةل لضععل لن معع هلنيل ونظ غبئلظني ععر ل ني ععرل ل نظ فكريلنظ ني رل)قترم 2005 ( )م رية 2003 (.ل ل ك عععرليفنلت نيععع رتلنظععع فكريلنظارقعععهللت عععهللمعععهلااللم عععرلظني ني عععللمععععلنجلاعععلحل نماالق وت نيعععللمععععلفععع صلنجل ميعععئ لمنلهعععملنللنظاعععلعلمععععللنظععع فكريلت عععهللنظفععع يل م ف ر إلينن لنظ هلتهللمعلنظ رتلماللنظ هلنظئ لونممع وتسرىهلل لةاعلنظ ع ننلنحلكع رتل لنحل عرةلنظ لم عئ ك رلتكسع لت نيع رتلنظع فكريلنظارقعهللنظتعال لما ج عئلج عهلةل ليننمعئل

245 ل( سامل بن مزلوه العنزي 782 نظ هلتهللمعلنمللنيلكرملات لونمي لونظ رنتخ لونظ ترض ر لونظ نيل لفع كعللظنيفع يلل ت رلويننم رلمبلضلى ئلونحلكرتلىنيالق رترهرل ا ئلىرظ ئ) ولل ن.ونظ وت يةلتعهلنت لم عرنن لنظع فكريل لوارةعئلنظع فكريلنظارقعهلل ىللمعرليفمسعرهلل 2008(. ل عيفل نظبرحا لنملشرههلةلنظارقهلةل)نظ بهللنظك ترت 2007 ( وهع لجم لىعئلمععلنمل عرنن لنمل هلمعئل نظععيتلتعع كعلمعععلاال ععرلنملشععرههللمعععلنظافععرذل ىللنظتب ععر لنمل ععهليةلظني مععرظئل نظلةل ل ىللنمل رن لنظيتلختهل ليفههلنفلنملشرههل. ل هلفل و ش ليفنلنظ فكريلنظارقهل لوتا ئلم رننتهلمتنيع لمنيع ل لارةعئل لهعملنلنظ صع ل نظملةلتكرظب لف هلىنيالنظف يلنظكاريلمعلنمملنلنمل هلنانيئ لونظيتلت تني لفكع لن لحرذقعر ل معر ن لنرقعهلن لف عللم عرنةلميكععليفنلتا عللوت تعلنلمععلاعال لنظةك عزلىنيعالمكلنرت عرل نظف ى ئلنظيتلتشكللمالحم ر لونظف ض ئلنظيتلت ل لىني عرلنظع فكريلنظارلقعهلليفنعلهلت كعلنللمععل جم لىععئلمعععلنمل ععرنن لنظف ى ععئللنظععيتلميكعععلتهلتععهلهرل لووضعع رل لةععلنةلم ععر ل وم تنيبر لةعرية ل قلنئرتلنمل رنن يفلميكعلنظ هلنت لىني رلو ت رن ر. ل وىاهللنم ن لنمي ر لنظيتلك ب لىععلهعملنلنظاعلعلمععلنظع فكريلجنعهلللنظ هلتعهللمععل لنلرةئل عرظ فكريلنظارقعهلل لونمبعرلت عليلذظع ل ىللت عهليلنظ تفعر لنلرةعئل رظ فكريلنظارقهل لوتالعلنمط لنظال تئلنمل هلةلىني عرل.وف عرلتنيع لىع ضلظعب يفلنظ علنئرتل نظيت لتشع للنمل عرنن لنملو نيفعئ لنظعيتليفىعهلهرل عيفلنظبعرحا لوى لعهل لم عرنن لظنيع فكريل ل نظارقهل. فشريلفاس لن لFacionللنظلننيل لقترم ل) 2005 م رنن لم ف ئلوم ل لننف رظ ئ لفرمل رنن لنمل ف ئلتش ىلليفنلنظ فكريلنظارقعهللت ع علل ل للىنيا:ل

246 ل: ل: ل: ل: 783 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... 1 ل- نظ فسعريلInterpretation :وهعللن مع ر لونظ عبريلىععلي لظعئلونمع ئلمععل نمللنق لونمل ت ر لونظ جرن لونظ لنىهل لونمل رتري لونإلج ن ن ىهلةلم رنن لف ى ئلكرظ صا 2 ل- ن مع هل لInference لونم و نزلنمل االوتلض ه. وهعللتهلتعهللنظ ارةع ل لوتشع للىنيعال لنظالزمعئل مع والصلن عرئ ل م لظئ وظععهلم ععرنن لف ى ععئلهعع لف عع لنظععهلظ ل لوخت لنظبععهلنئل لونظ لةععلل ىلل نم ا رجر ل ل- نظشععع حلExplanation وهعععلل ىعععالنلن عععرئ لنظ فكري وتربتععع هل لضعععل ل نميظعئ ونملفره رت ونظ رل لونظسع رو لونحلجع لنمل ا عئ لونمل عرنن لنظف ى عئلظنيشع حل ه : ىالنلنظا رئ وتربت لنإلج ن ن ل- نظ ني للAnalysis لوى ضلنحلج. ل وتشريل ىللتهلتهللنظ القر لن م نئ ئ لون مع ا رج ئل ععع لنظ بعععرنن لونممععع نيئلونملفعععره رتلونظصعععفر لوظعععهلم عععرنن لما عععر:لف ععع ل ن نن ونك شرفلنحلج وتني ني ر. ل- نظ لترتلEvaluation ل وتشريل ىللمصهلنق ئلنظ بعرنن لليفول ينن لنظشعو :لل )جت ععه لةععف ه لحك ععه لنى ععريه لونيفتععه( للوت ععرتلم ععرنن لت ععلترتلن يىععر ن وت لترتلنحلج. 6 ل ل- تال رتلنظملن ل لRegulation Self :لوت ف رلنلربن ل أن عرلم عهلنةلنظفع يلىنيعال نظ سرؤ لونظ أكهللمعلنملصهلنق ئ لوتال رتلنمفكعرنلونظا عرئ ل لوظعهلم رنتعرنله عر:لنا بعرنل نظملن لوتال رتلنظملن. ل ويفمعرلنمل عل لن نف رظ عئلف ع لنمل عل لنظعيتلتعهلفعلنظفع يل عللنظع فكلريلنظارقعهل لوت سع ال رظازىر لDispositions وه :ح لنمل فئلونظب عيف لومع ئلنمفع لونمل علل ىللنظ ني عل ل ونظا لنمل ونظب يفلىعلنحل ئ لونظا ئل رظاف لونظ هلنةلىنيالنظ فكريلنظارقهل. ل

247 سامل بن مزلوه العنزي 784 عادات العقل ت ىلقترم ل) 2006 (يفنلهملهلنظ رين لمتاللوحهلةلم كرمنيئلميكععلنظ عهلنت لىني عرل م ععالمععرلمتلتععلفريلىععهليلمعععلنمل تنيبر ل ظ ععللمعععليفه ر:لن معع هلنيلنظععهلنئرتلظنيعع نيرتل ل ون نف رحلىنيالنلربن لنملو نيفئ لونحةن لطرقر لنظملهعل بينلنفةنض ليفنهل لتص ل شع لىنيعال ننيةلنظعملهع للف عالمعرلىلمعللنظتعال لىنيعاليفن عرتليفذك عر لمسع وظلنلىععلل تفكريهرت لوتا ئلم رننت رت لف ن رتلم صعب لنلكعملظ للفع ذنلمعرلنمع لنإلحلعرحلىنيعال نمل ني لك لتبرينونل ىلل رنةلنظ سرؤ لوت بللنظ هلتر لو ريلنحلنيعل ل لوتفسعريل نملفععره رت لوتربتعع لتفكريهععرت لونظسعع لونن لنمل نيلمععر لفعع ن رتلمعع هلونل ىللتتععلت ل نمعةنت ج ر لفعلولم ف عئ لوم عهلن لحعل لذكعرئ رت لف عريونلنمع وهلن لى عل رتل يفيون لت نيبلن رل ليفتهلت رتلك ف رلت تهلون.ل ل وتشريل ريكازلوت ش رنل) Tishman2006 Perkins (ل & ىلليفنلىرين لنظ للمنطلمععل نمين ن لنظملك ئلت ليلنمل نيرتل ىلليفف ر ل ن رج ئ لف رين لنظ للت كعلنلن جعئل مع جر ئل نظفعع يلجتععرهليفمنععرطلم اععئلمعععلنملشععكال لونظ سععرؤ للشعع تتئليفنلتكعلنلحنيععل لهععملهل نملشكال لو جر ر لنظ سرؤ لت رزل ىللتفكريلو يفلوتأمللوتهل. ل وت هلليفنلىرين لنظ ل لمره ل لنى ريلنظف يلىنيالنم وهلن ليفمنرطلم ائلمععل نظسنيل لونظ ا للنظ ني لتلظع لف عرلنظ ني عر ل لونمل عرنن لنظمللها عئلىاعهللملنج عئل اربةليفولملق لجهلتهل لف صهلليفف عللن مع جر ر ل لويفكا هعرلفرىني عئ للف كعلنلن جعئل تلظ لماللهملهلنمل رنن لذن لفرىني ئ لوم ىئليفكربلىاهللحللنملشكنيئ. ل وميكعلنظال لظ رين لنظ لل أن رلت ك بئلت علنم هلن لنمل رحئلممنرطلنظ ني عر ل نظملها ئلنظيتلتابع لنم وهلنم رلىاعهلللملنج عئلمشعكنيئلمعر يفوه لنظ عهلنةلىنيعالنظ ابع لمععل اعال لنظ ني عر ل مع وهلن لنظعا طلنمف ععل لونمكفعألمععلنظ ني عر لنظملها عئلىاععهلل

248 ن- 785 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... 3 نظع فكريل لحعللمشعكنيئ ليفولملنج عئلاعربةلجهلتعهلة ك رلت ع علت ع رتلنظفع يلظفرىني عئل نم وهلنمهل ملنلنظا طلمعلنظ ني ر لنظملها ئلىعلغريه لوقهلنتهلىنيالت هلتنيع رل لونظ عهل ل ل رل للتصا فر لمس نيئ. وقهللتلةللكلم رلوكرظ ل) 2000 Kallick, )Costa & ىللقرئ عئلمععلمع للىشع ةل ىعريةلى ني عئلتسع رتل لنظ فكري وتصع لك ع لت صع فلنظبشع لىاعهلمرلتا جعلنلمعنيلكرل ل : ذك ر لومتاني لهملهلنظ رين ل لمرتني إلن- ةعع ننلونملاععر ة:لوتشععريل ىللنظ ععهلنةلىنيععالملنةععنيئلنظ ععلل لنمل ععر ليفول 1 ل نملشرنتع ونم وهلن لىهليلمعلن مةنت ج ر لحلللنملشكال ل ت ت ئلما ج ئلمال ئ. -نظعع كرتل ععرظ لن:للوهعع لقععهلنةلنظفعع يلىنيععالنظ ععأن لونظعع فكريل لونإلةعععر ل 2 لوف رتلنظ لج ر لقبلل هل لنمل ئ لووضععلاتعئلظ سع لنمينل لوتتعلت ل ظني ني ر ل نمةنت ج ر لظني رمللمعلنمل ئ. ظعع فكريل لنظعع فكري:لوت ععينلنظ ععهلنةلىنيععالذكعع لنلتععلن لنظالزمععئللتععئل نظ ل لووة لمرلت فلومرلحي رزلمل ف ه لونظ هلنةلىنيالت رتلكفر ةلات ه لوش حل اتلن لتفكريه لوت رتلمهلىل ن رج ئلتفكريه. 4 -نإلةعععر ل عع ف رتلوت ععرط :لهعع لقععهلنةلنظفعع يلىنيععالنإلةعععر لنإل ععر ل ظآلا تع لونحةن ليففكرنهرتلونظ جرو لم رتل صلنةلمني ئلومالئ ئ. ل 5 -نظكفرحلمعليفجللنظهلقئ:لوهع لقعهلنةلنظفع يلىنيعالنظ عللنمل لنةعلل ف عئل ل و ت عرن لوتف ع لنمل نيلمعر لظني أكعهللمععلةع رل لوم نج عئلم تنيبعر لنمل عر لومعرلمت ل جنرزه لونظ أكهللمعليفنلنظ للت ف لمعلنمل رتريلنظيتلتابع لى نيهل لضلئ ر. ل ل

249 سامل بن مزلوه العنزي تتب عع لنمل ععرنفلنملرضعع ئلىنيععالنموضعععرعلنجلهلتععهلة:لقععهلنةلنظفعع يلىنيعععال نم والصلنمل االمعلجت ئلمر لوتتب رل لملنق لمشر ئلجهلتهلة. ل 7 -نظ فكريلونظ لنةلل لضلحلويقئ:لقهلنةلنظف يلىنيالتلة للمرلت تهللك ر عرل ل يفولشف رل هلقئ لمس وهلمرلظعئليق ئلظلة لمرلت تهل لوتهلتهللنظصفر لنظ ئ سئ لومت عزل نظ شر ر لون ا الفر. ل 8 -مجعلنظب رنر ل رم وهلن لمج ععلنحلعلنل:للوهع لنظ عهلنةلىنيعالنمع والصل نمل ععرن ل ترحععئلنظفعع صل معع وهلن لنحلععلنل لماععلللنظبصعع لونظسعع ع لونظني عع ل ونظ ج ئ لونحل كئ لونظشرت لونظ ملوو لونظش لن. ل 9 -ن م جر ئل هلهشعئلونهبعئ:للوهع لنظ علهلنةلىنيعالن مع رع للونظ لنةعللمععل نجل ع لونظش لنل ر نب رنلونظس ونل لنظ نيرت لونظ ص لون ه عر ل لون ك شعرفل ل وح لن م تالع لوملنةنيئلنظ نيرتلمهلىلنحل رة. ل 10 -نإلقععهلن لىنيععالخمععرط لمسعع وظئ:للوهعع لنظ ععهلنةلىنيععالنمعع وهلن ليفمععرظ ل ويففكععرنلجهلتععهلةل لونك شععرفلونا بععرنلف ضعع ر لجهلتععهلةل لون معع فريةلمعععللنظفعع صل ل ملنج ئلنظ هلةلنظملةلتف ضهلى ني ئلحللنملشكال. ل 11 -نظع فكريلنظ بعريظ :لهع لقعهلنةلنظفع يلىنيعالتربتع لنمفكعرن لونا بعرنلمعهلىل ةععالح ئلنحلنيععل لنمل هلمععئل لوت بععللنظ عملتععئلنظ نج ععئل شععأن ر للونظ فرىععل لونظ ععرون ل ونظ للض علجم لىر. ل 12 -ن معع هلنيلنظععهلنئرتلظنيعع نيرتلنملسعع :لوهعع لقععهلنةلنظفعع يلىنيععالنظعع نيرتل نملس ونم ال لنظا ئ وح لن م تالع لونظب يفلنمل لنةعللظتع وليفف عللمععليفجعلل نظ س لونظ هلتللوتس لنظملن. ل

250 787 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري نظ سرؤ لوط حلنملشكال :لوه لنظ هلنةلىنيعالنحلصعل لىنيعالم نيلمعر ل معلمصرينلم هلية لمعلاال لط حليفم نيئ لوتلظ عهللىعهليلمععلنظبعهلنئللحلعللنملشعكال ل ىاهلمرلتهلل ليفولىاهلمرلت ضلىني هلحلني ر. ل 14 -نظ فكريلمب ونئ:لوه لقهلنةلنظف يلىنيالنظ فكريل بهلنئللوا رنن لوحنيل ل ووج ر لنل لم هليةلوخم نيفعئل لمععلطالقعئل لنحلعهلتيفل لوقر ني عئلظني ك ع لمععلنمللنقع ل نملو نيفئلنظيتلت ضلىني ه. ل 15 -نظ فكريلنلالو لنظ صلن لن كرن:له لقهلنةلنظف يلىنيالتصلنلنفسهل ل يفيوننلخم نيفئ لوملنق لم الىئ لوت صهلنميونن لونحلنيل لنظبهلتنيئ لونظ فكريلمعلىهلةل زونتر. ل - 16 ريلنظهلىر ئ:له لقعهلنةلنظفع يلىنيعالت عهلترتلمنعرذزلمععلنظسعنيلك ر لنظعيتل تب يفلنظس ونلونمل ئلونظ لاال لنظ نيرت. ل ومععليفنلهعملهلنظ عرين لنظ ني عئلقعهللتبعهلولم هلنانيعئل عيفلنظشع ل ل ليفنعهلميكععل تلج هلتفكريلنظشو ل رظةك زل لمنطلتفكريةلحيسعلنم وهلنمه لوت وملهلىريةلتفكريتعئل ميكعلظهلمعلاال رلممرنمئلنظ فكريلونظ هلن لىنيالحللمشكالتهل افسه. منهج الدراسة لللمتلنم وهلن لنملا لنظ ج ت لنظ ص رتلشبهلنظ ج ت ل لهعملهلنظهلننمعئ لونلع نل ظكلن رلت ل لىنيالت ص لليف ل نرم لتهلنت لقرئرتلىنيالىرين لنظ عللل لتا عئلم عرنن ل نظع فكريلنملاعع لظععهلىلطععال لنظصعف لنلععرم لن ععهلنئ ل لونمو لنمل لمععطل لنمل نيكععئل نظ ئلنظس ليتئ لف نلنمل عريلنملس للف رلهللنظربنرم لنظ هلنت لونمل عريلنظ ر علهعلليفين ل

251 ل سامل بن مزلوه العنزي 788 نظتال لىنيالم رللنظ فكريلنملا ل لم رنن ل)نظتالقئ لنمل ونئ لنمةعرظئ لنظ ني عل ل نظ فسري لنظ لترت( لونظ ص رتلنملس وهل ل لهملهلنظهلننمئلهل: نه لىئلنظ ج تب ئ:لق رللقبني ل لم رجلئل لق رلل هلةللل O 2 نه لىئلنظ ر تئ:لق رللقبني ل ل لم رجلئل لق رلل هلةل O 2 ل O 1 ل O 1 - ل ل )29918( اجملتمع والعينة تكلنلجم علنظهلننمئلمعلمج علطال لنظصف لنلرم لن هلنئ لنظبرظغلىعهليهرتل ونمو لنمل لمععطلنظبععرظغلىععهليهرت)ل (لنظععملتعلتهلنمععلنل لنملععهلننلل نحلكلم ععئلنظا رنتععئل لمهلتاععئلنظ تععرضل ليفمععرلى اععئلنظهلننمععئلف ععهللمتلنا رنهععرل رظت ت ععئل نظ شلنئ ئلم هليةلنمل نحلل ا عرنلمهلنمع لن هلنئ عئل لوم لمعتئلمععلجم للىعئلمعهلننلل مهلتائلنظ ترض ل رتل رظت ت ئلنظ شعلنئ ئلنظبسع تئل ا عرنلليفن علئلةعفلفلليننمع ئل لما عرل لمهلنمععئل لن هلنئ ( وفصععالنلمعععلطععال لاععرم فصععالنلمعععلمهلنمععئلن هلنئ ععئل)ةعع :جت تب ئلوضر تئلمععل م لمتئ)ة ليفو لم لمط( ومتلت س رلىشلنئ رل ىللجم لى لنمو لنمل لمعطل.ونجلهلو لنقعرتل جم لىئلطال لنظص لنلرم وجم لىئلطال لنظص ل ) 1 (لتلض لتلزتعلى ائلنظهلننمئلحس لم عريلنظص. ل جدول رقم )1(. توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الفصل الدراسي. اجملموعة الصف اجملموع اخلامس األول متوسط التجريبية الضابطة الكلي لل ل

252 789 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... أداة الدراسة اختبار التفكري املنتج. ل عهللنظ جعلعل ىللىعهليلمععلنظهلننمعر ل قر لنظبرحيفل ىهلنيلنا برنلنظ فكريلنملا نملشر ئ لوارةئلنظهلننمعر لنظعيتلت نيع ل ا عئلم عرن لنظع فكريلنظارقعهل لونإل عهلنى لل ل ليفم نيئله : وقهللتكلنلهملنلن ا برنلمعلم :لنظا رئ لنملات ئ:لوتتني لمعلنملف لصل لهملنلنظس ن ليفنلتملك ليفكربلىعهليل يفو لهععملنلن ا بععرنلم ععرنةل لنملات ععئلنملو نيفععئللظني ععر ل رمل ععئلنملتنيل ععئ لوت معععلنظتعع ول ل )نظ ني ل(. رن عر:لخت ععلنممعبر :لوتتنيع لمععلنملف علصل لهعملنلنظسع ن ليفنلخي ععلكعلل نممعبر لنحمل نيعئلظ فسعريلنمللنقع لنظعيتلمتانيع رلنملشعكنيئ لوت ع لهعملنلن ا بعرنلم عرنةل ل )نظ فسري(. ل رظار :لنظسنيب ر لونإل ر ر :لوتتني لمععلنملف علصل لهعملنلنظسع ن ليفنلتعملك ل لهعملنلن ا بعرنلم عرنةل يفكعربلىعهليلمععلنإل ر عر لونظسعنيب ر لنمل لق عئلظني لقع وت ل )نظ لترت(. نن ر:لتس لنإلن رز:لو لهملنلنظس ن لتتنيع لمععلنملف علصليفنلتفكع ل ليفكاع ل ل يفلتصب ليفكا لتشلت رلومجر ل رظاسبئلظألطفر لوت نظت ولغ ن ئلظ تلت ليم ئ ل ل هملنلنظس ن لم رنن ل)نظتالقئلونمةرظئلونمل ونئ(. ل ل

253 سامل بن مزلوه العنزي 790 ارمسر:لنم وهلنمر لغريلمأظلفئ:لح يفلتتنيع لمععلنملف علصل لهعملنلنظسع ن ل يفنلتفكعع ل ليفكاعع لىععهليلممكعععلمعععلن معع وهلنمر لنملععاريةلغععريلنملأظلفععئلظ نيعع لنظك تععلنل ل لهملنلنظس ن لم رنن ل)نظتالقئلونمةرظئلونمل ونئ(. نظفرنغئ لوت مريمعرل:لنفعةلنضليفن:ل لهعملنلنظسع ن لتتنيع لمععلنملف علصليفنلتك ع لكعللمعرل ميكعليفنلت لق هلمعلن رئ لمللق لنفةنضع لغعريلونق ع لت ع ضلىني عهلمععلاعال لةعلنةل ل لهملنلنظس ن لم رنن ل)نظتالقئلونمةرظئلونمل ونئ(. متالللذظ لنمللق لوت ل احتساب الدرجاتلعلى مقياس التفكري املنتج :لنظ فسععري لونظ ني ععل ل لهعع لم ععرنن لمعع لنا بععرنلظنيعع فكريلنملاعع لت عع رت لونمل ونئ لونظتالقئ لونمةعرظئ للوتع رتللنحلصعل للىنيعاللينجعئللكني عئللمين ل ونظ ل لنظعيتللحصعللىني عرللنظترظع لل لىنيالن ا برنلمعلاال لمجعلنظهلنجر نملف لة ل نظف وعلنظس ئلمج ر. لنظ ني علل لضععللينجعئلىععللكعلل للوتع رتللتهلتعهلللينجعئلنملف عل لصل لم عرنن ل لينجئلنظترظ لن ا برن لوكني رلننتف ل ئلم ةحئلمعلقبللنظترظ ط ت ئلة ىنيالهعملنللن ا بعرنل لكني عرللكرنع للقهلنتعهللىنيعاللم عرنةللنظ ني عللم تف عئ لليفمعرللم عرنةلل للت ةحعهللنظترظع لل نظ فسريلف صعللنملف علصللىنيعاللينجعئللىععللكعللمعب للةع لينجعئللنظترظع للىنيعاللهعملنللن ا بعرنللكني عرللكرنع للقهلنتعهللىنيعاللم عرنةلل وكني رلننتف لم عرنةللنظ ع رتللف صعللنظترظع للىنيعاللينجعئللىععللكعلل ر عئلل نظ فسريلم تف ئ لو يفومنيب ئلم ةحعئ للوكني عرللننتف ع للينجعئللنظترظع للىنيعاللهعملنللن ا بعرنللكني عرللكرنع لل ل رتلم تف ئ. قهلنتهلىنيالم رنةلنظ ل

254 ل 791 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... ونممع نيئلمععلنظسع ن لنظ ن عع لونلعرم لونظسعريللف ع لم عرنن لنظع فكريل نإل هلنى لنظااللل)نمل ونئ لونظتالقعئل لونمةعرظئل( ف عرنةللنمل ونعئللتعهليلل عهليللنظف عر لل ل 5 لكعلل لمتلتهلتعهلللينجعئلنظتالقعئل لحع لىني عرلنمع جر ر للنملف لةع ل نظعيتللتلزىع لنحملعهليةللظكعللم عئل ل لضل لنمل تنيبر لنملا ئل لظالم جر ر ل رظ هليلنظكني نا برنلف ى لىعلط ت لتصع لل لنظف ى ئلنظاالللف هللتهلي لن ا برنن يفمرلتهلتهللينجئلنمةرظئل لىنيالمنرذزلارةئ لح عيفللنمع و ج للنسع لل لنملف لة ن ا برن لوتف تغلنم جر ر ل لظهلت رتلن م جر ر لومتلنم ب ريلن مع جر ر للنظعيتللزني لنظملتعلتك ن ىهليلنظتال لينجئل ل هللنمةرظئ لوكني رلننتف لنظهلنجئلةف نل نسبئلتك ننهرلىع) %(لويفىت ل لظهلتعهلم تفعع لونظ كع لىنيعالمج ععليف عريلن ا بعرنلكني عرلكعرنلنظع فكريلنملاع نظترظع ل. ة صدق االختبار لنظصهلولنظ رظ ئلظالا برنل: ظني أكهللمعلةهلولن ا برنلمتلنظ أكهللمعلي صدق احملكملني ل مع و نزلةعهلولنحملك ع ل ا بعرنلنظع فكريلنملاع لمتل ليف( لو لجمعر لنملاعره لوطع ول لنظ عهلنت ى ضعهلىنيعال) 6 (لمععلنحملك ع لنمل وصصع ل نظ هلنت لونظة عئلوىنيعرتلنظعاف ل لظب عرنلمعهلىلنن علر ليف عريلنا بعرنلنظع فكريلنملاع لل ظني رنةلنظيتلت س ر لو رنلمهلىليقئلنظص رغئلنظنيعلتئ لووضلحلم رن ر لوقعهللمتل لوت هلتلل يفلنظ برنن للونظصلنلنظيتلنقةحلنحملك علنل نمامللمبالحلر لنحملك لمعلةهلولنظبار لمتلتتب لنا برنلنظ فكريلنملاع لىنيعال ) صدق البناء:لظني ت هلتني ر. ل ى ائلنم تالى ئلمعلارنزلى ائلنظهلننمئ لومتلحسر لةعهلولنظباعر لمععلاعال لحسعر ل ل ق رتلم رمال لننتبرطل ليف ريلنا برنلنظ فكريلنملا لك رل لنجلهلو لنقرتل) 2 (.

255 سامل بن مزلوه العنزي 792 جدول رقم )2(. االتساق الداخلي بني أبعاد اختبار التفكري املنتج املرونة الطالقة التقومي التفسري التحليل أبعاد االختبار **0.002 **0.001 *0.03 * التحليل **0.003 **0.01 ** التفسري **0.001 ** التقومي ** الطالقة - املرونة األصالة * االرتباطات دالة عند مستوى أقل من ** 0.05 االرتباطات دالة عند مستوى أقل من 0.01 األصالة **0.005 *0.02 **0.001 *0.03 ** ثبات االختبار متلنظ أكهللمعل بر لنا برنلنظ فكريلنملا ل ت ت :لنموىلل رم وهلن لم ريظعئليفظفعرل ك ونبرخ لونظارن ئلىعلط ت ل بر لنظ جزئئلنظاصف ئلظكلل هللمعليف ريلن ا بعرنلنظسع ئ ل وذظعع ل ععهللتتب ععهللىنيععالنظ اععئلن معع تالى ئلنظسععر ئل لونجلععهلو لنقععرتل)ل 3 (لتلضعع ل م رمال ل لنظابر لحس لم ريظئليفظفرلك ونبرخ لونظ جزئئلنظاصف ئلملو ني ليف ريلنمل رل.لل جدول رقم )3(. قيم معامالت الثبات حسب معادلة ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية ملختلف أبعاد االختبار املنتج أبعاد االختبار التحليل التفسري التقومي الطالقة املرونة األصالة الدرجة الكلية معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ العينة الكلية ن= 30 معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية العينة الكلية ن= 30 ل

256 ل لم( و 793 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... تشريلن رئ لنجلهلو لنظسر ل ىلليفنلم رمال لنظابر ل ت ت ئليفظفرلك ونبرخلمارمبئ ل ح عيفلكرنع ليفىنيعالم عرمال لنظابعر لىنيعالم عرنةلنمل ونعئ لو نيعع ل) 0,83 ( ل لحع ل نيع ليفقللم رمال لنظابر لىنيالم رنةلنظتالقئل) 0,77 ل( لك رلتشريلن عرئ لجعهلو ل)ل 3 (ل يفنليفقللم رمال لنظابر ل ت ت ئلنظ جزئئلنظاصف ئلكرن لىنيعالنظ فسعريل)ل 0,79 ( ل لحع ل نيع ليفىنيالم رمال لنظابر ل ت ت ئلنظ جزئئلنظاصف ئلىنيالم رنةلنمل ونعئل)ل 0,86 ( ل ويفنل م عرمال لنظابعر لل ت ت عئليفظفعرلك ونبعرخلىنيعالنظهلنجعئلنظكني عئلكرنع ل)ل 0,80 ( ل لحع ل كرن لم رمال لنظابر ل ت ت ئلنظ جزئئلنظاصف ئلىنيالنظهلنجئلنظكني ئل) 0,82 (. ل بناء الربانمج التدرييب ل متل ار لنظربنعرم لنظ عهلنت ل عهللن طعالعلىنيعاللنظ هلتعهللمععلنظهلننمعر للونمي عر لل نظيتلتاروظ لنم وهلن لنظربنم لنظ هلنتب عئل لتا عئلم عرنن لنظع فكريلنملو نيفعئللنملبا عئلىنيعال ىععرين لنظ ععل لو ععيفلنظك عع لنظععيتلت عع علينومععرلظععهلم لم ععرنن لنظعع فكريل ل نظ هلنت لارةئلك ر ليمع لم عرنن لنظع فكريلنظارقعهلل لونإل عهلنى ل لنظ عهلنت ل)يظ علل تصععع رتلنظعععهلنول( لمنيسعععنيئلم نجعععع( SWOM ىر 2005 ( لونظملةلت مجهلظني ئلم كزل ينن عععرلنعععبينلى ععل لنملسععع بلل)طب عععئل ل لمهلتائليف لظ ل لنإلمرنن لنظ ئل نمل هلة لوكملظ لك ر ل ال علنلىعريةللى عللظنيعهلك لنلتلمع لقتعرم ل) 2006 ( ار لنظربنرم لنظ هلنت لوف لن ت :ل ل قعهللمتل ت هللنظربنرم لنممرللنظالع ةللظنيعل نيرتلنمل ع للنظباعرئ للنظ عرئرتلىنيعال)نظال تعئل نظبارئ ئ( لونظعيتللت كعهللىنيعال اعر لنمل فعئلوظع لن نيع ر للويفنلنمل نيعرتلتني ع لليوننلكعبرينل ل وف ر ل لى ني ئلنظ نيرتلمعلاال ل ارئهلظني فئ ك رلت كهللىنياليفنلتبينلنملع نيرتلنمل عرن ل افسه لوىنياليفنل نظا للنمل ع لتاع لمععلاعال لنظ فعروضلن ج عرى لحعل لن لمل اعال ل ر لت نيرتلت رون ئلجرذ ئلآمائلما جئل)حم هل 2011 (. ل

257 لل ل سامل بن مزلوه العنزي 794 ميكععلمععلاعال لنظربنعرم لت نيع رتلنظتعال لنظع فكريلنملاع لونظ عهلنت لىنيعال م رننتهلجل علنمى رنلونظفصل لنظهلننم ئل رن رزلىعرين لى ني عئلتأمني عئلت ع لظنيترظع ل ممرنمئلتفكريلح ل لت لظنيتال لنظ أملل لى ني ر لنظ نيرت. ترحئلنظف ةئلظنيتال ل لظني بريلىعلاربنت رتل لحللنملشكال وغريلظفل ئ لكرحل كر لنظ بريتئ لونظ أمال لنظملنت ئ. ر ى ريلىنيال ل ل أمعرظ لظفل عئل ل ةع رتلنظربنعرم لىنيعالشعكللينوللتسع اهلل ىللملنقع لومشعكال لت ني عئ ل يفلنمللنيلنظهلننم ئلنظيتلحي لت رلنملا أهداف الربانمج التدرييب. لنملهلنم ت هلفلنظربنرم لنظ هلنت ل ىللتا ئلم رنن لنظ فكريلنملاع للوذظع لمععلاعال لجم لىعئل ل هلفلمتك معلنمنشتئلونظ هلنتبر معلطرقر لى ني ئلملجلية ونم عال لنظتال أسلوب التدريب على الربانمج -لتاتنيع وظ فئلنظ لله لنممعنيل لنظ ععهلنت لنمل هلن لمعلنم ا رنلونمع ارنةللكرمعللمعرلظعهلت رتل رل أقصالطرقرت رل ل ر لت نيرتلمشج ئلوآمائ.لل لنمل بععل لتاف عمللهععملنلنظربنعرم ل لمععلنفععةنضليفنل لنظ فكري لويفنلاصعرئ لآظعئلى عللكعللفع يللت عأ لل سع رتهللنظشوصع ئ لل ومكلنرته لوتأمالتهلنظيتلت فرىللمعلنظب عئللنحمل تعئل لف ةتع لىنيعالهعملنلنظ فرىعللظ علنلل يففكعرن لونل تعر لومفعره رت لويفمعرظ ون كرنن )قترم ل 2006 ( )ملننتز رك 2005(. ل لحعل لوم رجلعر لذها عئ لويفى عر لتهلوتعئ ل للللوت ىلنظبرحيفليفنهلميكععللتتعلت لهعملهلنظ عرين لنظ ني عئل وتا رل رن عرزلىعهليل معلنلتلن لنإلج نئ ئلنمل ر ئ لمعلنظةك زلىنيالنظ فرىلل ع ليفمنعرطلنظع فكريللنملو نيفعئل ل ونحل صلىنيالنك سر لنجترهر لو يننكر ل ر ئل للنظ نيرت لوحمروظعئل عريلنظ القعئل لنمل فئلنجلهلتهلة لوتكرمني رلمععلنمل فعئلنظ رئ عئ للوت عرل لوتعهلق رلظنيلةعل ل ىلل

258 795 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... ن رئ لجهلتهلة لوتا ئلنمع وهلن لنظ عرين لنظ ني عئلنملا جعئ للنظعيتلتعهلللاعال لنظع نيرتل ل وتسرهرتل لتا ئلم رنن لنظ فكريلنملا مكوانت الربانمج التدرييب ت كلنلنظربنرم لنظ عهلنت لمععللىعهليل) 12 (حصعئل لنقعلتعلم ل لنممعبلعل وملهلةل م ئليفمر علظ هلنت لنظتال لىنيالنمع ر لنظ عرين لنظ ني عئل لتا عئلم عرنن لنظع فكريل ل لنظ رظ ئ:ل لىنيالنمللضلىر لوقهللنش للنظربنرم نملا ل - نظ ص لنظ ترض ل 1 لظ ا ئلم رنةل)نظ فسري(. - نظسنيل لنظ هلونن 2 لنظ ص للنظهلننم ل - ض 3 - نن شرنلظره ةلنظ هلا لظ ا ئلم رنةل)نظ ني ل(. 4 - مشكنيئلنظبترظئ 5 - نمللنطعلنظصرحللظ ا ئلم رنةل)نظ لترت(. 6 - حلنيللنظسري 7 - ح لولنجلرنلظ ا ئلم رنةل)نظتالقئ(. 8 - ومرئللنإلىال لنجلهلتهلل 9 -نظصهلولظ ا ئلم رنةل)نمل ونئ(. 10 -حسعلنلني 11 - لنظلنظهلتعلظ ا ئلم رنةل)نمةرظئ(. 12 وقهللمتلنا رنلهعملهلنمللضعلىر لملارمعب رلظتعال لنظصعف للنلعلرم لن عهلنئ ل لنظتال لف لت هلللىعل ونمو لنمل لمط لوكملظ ل نتبرط رل رظلنقعلنمل رشل

259 يفو" سامل بن مزلوه العنزي 796 جم لىعئلمععلنظ عرترلنظعيتلت رتشع رلطعال لهعرت لنملع حني ل لجم عرت رت لو لونقععل ح رت رتلنظ لم ئ. ل الدراسات السابقة يفج تع لنظ هلتعهللمععلنظهلننمعر لنظعيتلت اعرو لتعأ ريلنظعربنم لنظ هلنتب عئل لتا عئلم عرن ل نظعع فكريل شععكللىععر لونملاعع لماععهلىنيععالوجععهلنظ هلتععهل لوقععهللمتلنظ جععلعلظني هلتععهللمعععلهععملهل نظهلننمر لوتأت ليننمئلحم ليل) 2012 ( لم هلمئلنظهلننمر لنظيتلتاروظع لنمع وهلن لنظعربنم ل نظ هلنتب عئلظ ا عئلم عرنن لنظع فكريلنملاع لح عيفلهعهلف لنظهلننمعئل ىللتسع ليفين لم نيعرتلنظنيععئل نظ ئ لوتتلت هلمعلاال ل ىهلنيل نرم لتهلنت لقرئرتللىنيعالم عرتريلنظ عهلنت لنحل ع لظ ا علئل م عرنن لم ني ع لنظنيععئلنظ عئلنإلل هلنى عئل لونظلقعلفلىنيعاليف ع لهعملنلنظربنعرم ل لتا عئلىعرين ل نظ للنملا لظعهلىلتالم عمللهع لنمل ني ع للوقعهللطبع لنظربنعرم لل عهلنت لمج ععلم ني ع لنظنيععئل نظ ئلظنيصع لنظاعرن لنإلىعهلنيةل أمع لطل لوذظع ل لنقععل)ل 60 (لمعرىئلتهلنتب عئل رتلق عرلليفل ع ل نظربنرم ل لتا ئلىرين لنظ عللنملاع لظعع)ل 829 تني عملنل(لمععلتالم عملهرتل لوتلةعني لنظا عرئ للىلل فرىني ئلنظربنرم لنظ هلنت ل لتا ئلم رنن لنظ هلنت لنإل هلنى لنملارمبئلمل رنمعئلم عرتريلنظ عهلنلت ل نحل لمل ني لنظنيعئلنظ ئل لتهلنتس رت لك رليف ب ع لنم ع لنإلل عر لظنيربنعرم لنظ عهلنت لىنيعال تا ئلىرين لنظ للنملا لظهلىلتالم مللنمل ني لنظملتعلا لنلظنيربنرم لنظ هلنت. ل لللك عععرلتاعععرو لىبعععهللنظسععع ع للو شععع ل) 2012 (ليننمعععئلك ف عععئلنمععع وهلن لمنعععلذزل ن رم "ل لتا ئلنظ فكريلنملا لونمين لنمكريمي ل لنظ ترض ر لظعهلىلنظ الم عمللذوةلنإلىرقعئل نظس ئل لنمل حنيئلنإلىهلنيتئ لوه ليننمعئلذن لمعا لشعبهلجتع ت لمتع لمععلح عيفلنظ تب ع ل ىنيالى ائلقلنم عرل)ل 22 (لطرظبعر لمععلطعال لنظصع لنمو لنإلىعهلنيةلذوةلنإلىرقعئلنظسع ئل ل نظ عره ةل لوقعهللانيصع لنظهلننمعئل لىللفرىني عئلمنعلذزلنظع نيرتلنظ عرئرتلىنيعالمنعلذزل"يفون عرم "ل ل ل

260 ل 797 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... تا ععئلكععللمعععلم ععرنن لنظعع فكريلنملاعع لونمين لنمكععريمي ل لنظ ترضعع ر ل لوطرظبعع لنظهلننمععئل ونةلى هلليونن لتهلنتب ئلظني ني لىععلك ف عئلتاف عمللىعهليلمععلنمنشعتئل رمع وهلن لمنعلذزل "يفون رم " ل ونم وهلن لنظا لذزلذنتهل لتس لتا ئلم رنن لنظ فكريلنملا لظهلىلنظتال ل. ل للللوهعللمعرلت لنفع ل ىللحعهللكعبريلمععليننمعئلمع هللوى ع ل) 2011 (لنظعيتلت علل ىاعلنن:لىعرين لنظ عللوىالق عرلمب عهلن لنظكفعر ةلنظملنت عئلنمكريمي عئل لوهع ليننمعئل م رننئلظني الم مللنمللهل لونظ ريت لوذوةلة ل ر لنظع نيرتل لهعهلف لل ىللنظ ع فلىنيعال نظف وول لنظ الم مللنمللهل لونظ ريت لوذوةلة ل ر لنظع نيرتل لكعللمععلىعرين ل نظ عل لونظكفعر ةلنظملنت عئلونمكريمي عئ لونمع وهل لنملعا لنظ جع ت لىنيعالى اعئلقلنم عرل ) 45 (تني ملنلمعلتالم مللنظص لنلرم لن عهلنئ ل لح عيفلانيصع للنظهلننمعئللىللوجعليل نا الفر لونض ئل لنظ الم مللنمللهل لونظ عريت لوذوةلةع ل ر لنظع نيرتل لىعرين ل نظ للنحملهلية لوكملظ لم هلنت رتلىعلنظكفر ةلنمكريمي ئل لملنج ئلنمل ر لنمل الىئ.لك رل يفنلهععملهلن ا الفععر لمتاععلليفحععهللنظ لنمععللنظ ئ سععئلنمللج ععئللظععألين لنمكععريمي لظععهلت رتل ل ويفوة ل ونةلن ه ر ل هلنت لنظ الم مللىنيالىعرين لنظ عللنإلل ر عئل لويفنلتكعلنل نظ هلنت لقرئ رلىنيالنم ا رنهرلوتلظ ف رلظهلىلنظ الم ملل صلنةلج هلة. ل لللو لم لممر للتأت ليننمئلمارنلنظسلنحل) 2011 ( النن:لفرىني ئل نعرم ل تعهلنت لظ ا عئل عيفلىعرين لنظ عللنملا جعئلظعهلىلجم لىعئلمععلنظترظبعر لنمل ني عر ل ترضلنمطفر لوه ليننمئلت هلفل ىللنم هلمرزلىرين لنظ ل لوزنى ر لوتف علل ممرنمع رلىنيعاليفنضلنظلنقعع لملسعرىهلةلنظتعال لىنيعالنمع ال لىعريةلنظسعنيل ل عملكر ل رمع وهلن لنملعا لشعبهلنظ جع ت لىنيعالى اعئل نيعع ل) 36 (لطرظبعئلمععلطرظبعر لنظف قعئل نموىلل سرتلت ئلنظتفل لوتلةني لنظهلننمئل ىللفرىني ئلنظربنرم لنمل هل لظنيترظبعرل ل ل تا ئلنظ رين لنظ ني ئلظهلت ع لوهللمعرلتاتعلةلىنيعالنمع ننتئلنظ سععلونظ تعلنل ل

261 سامل بن مزلوه العنزي 798 تاش طلوممرنمئلنظ رين لنظ ني ئ لوض ونةلن ه ر ل ربنم لنظ ا عئلنظل ني عئل للىعلهلنيل م ني ر لنظ وضئلظ ا ئلىرينت علنظ ني ئلنظف رظئل ت ت ئلم ئل. ل للللو لنإلطععرنلنفسععهلمعع ليننمععئللف ععئل ل) 2011 (ل ىللنظ عع فلىنيععال ف رظ عئل نعرم لم عةحل لتعهلنت لمعريةلنظ عرنتخ لقعرئرتلىنيعالىعرين لنظ عللظ ا عئل م عرنن لنختعرذلنظ ع ننلظعهلىلتالم عمللنمل حنيعئلنإلىهلنيتعئلمععلاعال لنمع وهلن لنملعا ل نظ ج ت لح يفلمتلتتب لنظربنرم لىنيالى اعئلقلنم عرل)ل 63 (لتني عملن لوقعهلليفشعرن ل نظا رئ ل ىللف رظ عئلنظربنعرم لنظ عرئرتلىنيعالىعرين لنظ علل لتعهلنت لمعريةلنظ عرنتخل ل تس لوتا ئلقهلنن لنظ الم مللىنيعالنختعرذلنظ ع ننل لويفوةع لنظهلننمعئل عهلليونن ل تهلنتب عئلظ عهلنت لنظتعال لونمل ني ع لىنيعاليفه عئلنمع وهلن لمالعلنلىعرين لنظ علل نملا جئل لتا ئلم رنن لنظ فكري. ل للك رلقرم لنترتلىبهللنظ لع رتل)ل 2009 ( هلننمعئلمع للظني ع فلىنيعاللفرىني عئل نرم لقرئرتلىنيالنمةنت ج ر لنظ فكريلنمل ش ل لتا ئلم رنن لنظك ر ئلنإل هلنى ئ ل و ععيفلىععرين لنظ ععللظععهلىلتلالم ععمللنمل حنيععئلنإلىهلنيتععئل رمعع وهلن لنملععا للشععبهلل نظ ج ت ح ععيفلطبعع لنظربنععرم لىنيععال) 68 (لتني ععملنلمعععلتالم ععمللنظصعع لنظاععرن ل نإلىهلنيةلمبهلتائلنص لنظ ني ئل لحمرفلئلنظ ره ة لوقهللتلةني لنظهلننمئل ىللفرىني ئل نظربنرم لنظ عرئرتلىنيعالنمعةنت ج ر لنظع فكريلنمل شع ل لتا عئلىعرين لنظ عللظعهلىل نظ الم مل لونظيتلمتكا رتلمعلنظس ت ةلىنيالنمل رنن لنمل ني ئل فعلنظك ر عئلنإلل هلنى عئل ل وطرظبع ل ر مع فريةلمععلنظربنععرم لنظ هلنتسع لنمل عةحل لك ععرليفكعهل لىنيعالضعع ونةل ت ع ل ع نم لويونن ل ىعهلنيلم ني ع لنظنيععئلنظ عئلمب عرنن لنظك ر عئلنإل هلنى عئ ل وىرين لنظ ل لونمةنت ج ر لويفمرظ لتهلنتس ر لويفم لت لمي ر.ل ل

262 ل( 799 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... لللو ليننمئلف لنهللل) 2009 النن:لفرىني ئلمنلذزليف ريلنظ نيرتلملرنزننلل ل تا ئلن م ر لنملفره ل لنظ نيل لوىرين لنظ للظهلىلتالم مللنظص لنظسريلل ن هلنئ ل رمل نيكئلنظ ئلنظسع ليتئل لوقعهللهعهلف لل ىللنظ ع فلىنيعاللفرىني عئلمنعلذزل يف ريلنظ نيرتلملرنزننلل لتا ئلن م ر لنملفره لو عيفلنظ عرين لنظ ني عئلظعهلىل تالم مللنظص لنظسعريللمععلنظ نيع رتلن عهلنئ ل رمل نيكعئلنلظ عئلنظسع ليتئل لمهلتاعئل ىا عزة لومتلنا عرنلى اعئلنظهلننمعئلمععلتالم عمللنظصع لنظسعريلل رمل حنيعئلن هلنئ عئل نظ رمئل لنملهلننللنحلكلم ئلمبهلتائلىا زة لوىهليهرتل) 71 (لتني ملن لوانيص لن عرئ ل نظهلننمععئل ىللوجععليلىالقععئلننتبرط ععهل ر ععئل عع لن معع ر لنملفععره ل لوممرنمععئل نظ رين لنظ ني ئلظهلىلتالم مللنظص لنظسريللنظملتعلينمعلنل ا علذزلمعرنزننللم عريل نظ نيرت. ل للو لم لمشر هليفجع ىلغعلنزنظ لوكلمبعللل)ل 2009, Compos Gonzales (ل & يننمئل الننليف ل نرم لتعهلنت لمعبينلىنيعالىعريةلنظ و علل لتا عئلنظع فكريلنإل عهلنى.ل وقهللههلف لهملهلنظهلننمئل ىللنظ فلىنيالىالقئلنظ و لل رإل عهلنعلونظعملكرل لونمع وهل لل نملععا لشععبهلنظ جعع ت لح ععيفلتكلنعع لى اععئلنظهلننمععئلمعععل)ل 560 (لطرظبععرلوطرظبععئلمعععل نملهلننللنظ ني رل ليفم تكر لما رتل) 236 (لطرظبرلو)ل 324 ل(لطرظبئ لوقهللانيصع لنظهلننمعئل ىللفرىني ئلنم وهلن ل نرم لتهلنت لمبينلىنيالىريةلنظ و لل لتا ئلنظ فكريلنإل عهلنى ل ل وننتفرعلنسبئلم رنةلنظتالقئلف عطلىاعهللذوةلنظعملكر لنمل تفععل.لك عرلتلةعني لنظهلننمعئللىلل وجليلف وول لنظ فكريلنإل هلنى ل لنظملكلنلونإلنرل لوقهللكرن لهعملهلنظفع وولظصعرحلل نإلنرلل.ل ل ل

263 سامل بن مزلوه العنزي 800 لللو ليننمعئل ريكاعزلوت شع رنل) 2006 Tishman, Perkins (نظعيتل & اعلنن:يف ع ل نععرم لتععهلنت لمععبينلىنيععالىععرين لنظ ععلل لتا ععئلت نيعع رتلنظعع فكريلنظف ععر لظععهلىل نظتال ومتلنا رنلى ائلنظهلننمئلمعلطنيبئلنملهلننللنمل لمتئ ظ لههلف رلنمل الل ل تا ئلم رنن لنظ فكريلنظف ر ل رم وهلن لىرين لنظ ل وقهللتلةني لن عرئ لنظهلننمعئل ىلل وجليلىالقئل ر ئلم لنمع وهلن ل نعرم لتعهلنت لمعبينلىنيعالىعرين لنظ علل لتا عئل نظ فكريلنظف ر لظهلىلنظتال.ل ل للونمع ك ر لظني لجعهلنفسعه لوناع الفلنظ اععئلتعأت ليننمعئلمع ف لومسععيفل )Steven & Smith, 2004( ل ونظيتلههلف ل ىللنظ ع فلىنيعاليونلىعريةلنظ و علل لتا عئل نظ فكريلنإل هلنى لونظ هلنةلىنيال ن رزلمجل وىبرنن لقصص ئلمب ك ة لوظ لهملنل ن عهلفليفجع ىلنظبرحاعرنلنظهلننمعئلىنيعالى اعئلمععلطنيبعئلنملعهلننللنمل لمعتئل لنظل تعر ل نمل هلةلنمم تك عئل نيعغلىعهليهرتل)ل 124 (طرظبعرلوطرظبعئ للو عهللتتب ع لنظربنعرم لنظ عهلنت ل ىنياليفف نيلنه لىئلنظ ج تب ئ لونا برنلتلننن لظني فكريلنإل عهلنى لتلةعللنظبرحاعرنل ىلل يفنلهار لف وقرلينظئل لنه على ل لم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى ل)نظتالقعئل لونمل ونعئل ل ونمةرظئ(لظصرحلليفف نيلنه لىعئلنظ ج تب عئ.لك عرلتلةعللنظبرحاعرنليفت عرل ىلليفنلتعهلنت ل يففعع نيلنه لىععئلنظ ج تب ععئلىنيععالنظ و ععللنمللجععه لمععرىهللىنيععال ن ععرزلمجععللوىبععرنن ل قصصع ئلمب كع ة.لونمع ا لنظبرحاعرنليفنلنظ عهلنةلىنيعال ن عرزلىبعرنن لقصصع ئلمب كع ة ل ت عهللىنيعالىعرمني لنئ سع له عر:لنمو لنظ عهلنةلىنيعالنظ و عللو ن عرلزلةعلنلذها عئل مب ك ة.لونظارن لقهلنةلنظف يلىنيالم رجلئلهملهلنظصلنلنظملها ئلون ت رلمبرلت لف لظهلىلنظفع يل معلم نيلمر لخمزنئل لنظملنك ةلطلتنيئلنملهلىل. ل

264 لمج- لن- ل- 801 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... التعليق على الدراسات السابقة معلاال لنمع نضلنلظهلننمعر لنظسعر ئلنظعيتلتاروظع ليف ع لنظعربنم لنظ هلنتب عئل ل م رنن لنظ فكريلنمل ش لونإل هلنى لونظارقهل لو غرتلن ا الفلف عرل ا عرلفل عرلت نيع ل مبج علنظهلننمئلونظ ائ وحج ر لوتفسرين لنظبرحا لظا رئج رل ليفن ر: ل رلنتب لنملا لشبهلنظ ج ت. تف لىنيالوجليليف ل ر ل م وهلن لنظربنرم لنظ هلنتب ئل لتا ئلم عرنن ل نظ فكريل شكللىر ونظ فكريلنملا لنمل اعلل لم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى لونظارقعهلللىنيعال وجهلنلصلص.لل يفكهل لمج رلىنيالض ونةلويفه ئلنظةك زلىنيالتهلنت لنمل ني لونظتال ل ىنيالنم ال لىرين لنظ ل لويونلذظ ل لمسرىهلت رتلىنيالىع تلح عرةلما جعئلوحم عئل ظملونت رت. -لت رط لهملهلنظهلننمعئلمععلنظهلننمعر لنظسعر ئل لت ك عزلنظربنعرم لنظ عهلنت ل ىنيالىرين لنظ ل لونظ هلنت لىنيالتلظ ف ر لظ ا ئلنظ فكريلنملا ويونلذظ ل لنفعل كفر ةليفين لنمل ني لومهلىلنن كرمهل ر عرلىنيعالنظ صع للنظ لني ع لظنيتعال ل لم كعهلةلل ىنياليفنلنظ فكريلىعريةلميكععلمةلطرظع ليفنلتك سعب رل لوهعملنلمعرلمي عزلهعملهلنظهلننمعئلىععل نظهلننمر لنظسر ئ كلن رلت كزلىنيعالتعهلنت لنظتعال لىنيعالنمع ر لنظ عرين لنظ ني عئلل معليفجللمنللم رنن لنظع فكريل لو عرظ غرتلمععليفلن عرلنتب ع لنملعا للشعبهللنظ جع ت لل ليفن عرل نا نيف ل لههلف رلظ ص ليف لنظربنرم ل لمنللم رنن لنظ فكريلنملاع للتهلتعهلنل لنمل اعلل ل عيفلم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى لونظارقعهل ويجم رل لةعلنةل نعرم لخينيعطل ع لهعملهل نمل رنن لوف لىريةلنظ للنظيتلحبالنهلللنإلنسرنلف ر.

265 ل- سامل بن مزلوه العنزي 802 ميكعلنظ ل ل أنهلمعلنا الفلنظهلننمر لنظسعر ئلنظعيتلمتلى ضع رلمععلح عيفل زمرن لومكرنل ج نئ ر لونا الفلطب ر لونه عر لنظعيتلنيفج تع لف عرل لوكعملظ ل ناع الفلن جترهعر لونملاعرح لنظعيتليفناعمل ل عر ل ليفن عرلت فع لىنيعاليفه عئلوضع ونةل نظ ععهلنت لىنيععالتلظ ععل لىععرين لنظ ععلل لتا ععئلم ععرنن لتفكريتععئلما جععئللظنيتععال ل وض ونةلنظةك زلىنيال ىهلنيلنمل نيرتلوتهلنتبه لوكملظ لتهلنت لنظترظ لىنيال ى ر لى نيهل أقصالطرقئلممكائ لوهللمرلت تنيعلنظهلننمئلنحلرظ ئلظ ه. نتائج الدراسة درجة التكافؤ بني اجملموعات للظنيلقلفلىنيعالينجعلئلنظ كعرف ل ع لجم لىعر لنمل رننعئ للمتلنمع وهل لنإلحصعرئ ل ( (لظني اععر لنملسعع نيئلظف عع لنظفعع وول عع لم لمععطلنمين لنظ بنيعع لمفعع نيلنه لىععئل نظ ر تئلوم لمطلنمين لنظ بني لمفع نيلنه لىعئلنظ ج تب عئلىنيعالنا بعرنلنظع فكريلنملاع ل وف وىهلنظس ئ لوكملظ لمتلف لنظفع وول ع لم لمعطلنمين لنظ بنيع لظنيصع لنلعرم ل ن هلنئ لوم لمطلنمين لنظ بني لطعال للنظصع لنمو لنمل لمعط لوكرنع لنظا عرئ لىنيعال نظا للنظ رظ ل:ل ل للللظني لمعلنظ كرف ل لنه لى لنظ ج تب ئ لونظ ر تئلقبللتتب ع لنظربنعرم ل نظ ععهلنت لمتل ععريلق ععئلنإلحصععرئ ل) (لظني اععر لنملسعع نيئل ا بععرنلنظفعع وول عع ل نمل لمععت لىاععهللمسعع لىلنظهل ظععئل)ل ل ل 5 0 ل 0 ( لظععألين لنظ بنيعع لمفعع نيلنه ععلى ل نظ ج تب ئ لونظ ر تئلىنيالنا برنلنظ فكريلنملاع لوف وىعهلنظس ئ:)نظ فسعري لونظ ني عل ل ونظ لترت لنمل ونئل لونظتالقئل لونمةرظئ( لونجلهلو لنقرتل) 4 (لتلض لذظ ل. ل

266 803 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... جدول التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة رقم )4(. املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية وقيم )ت( للفروق بني متوسط األداء القبلي التفكري املنتج ل ألفراد اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج وفروعه الستة. التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة عدد الطالب املتوسط احلسايب االحنراف املعياري قيم )ت( الداللة اإلحصائية لتععب لن ععرئ لنجلععهلو لنظسععر للوجععليل ععيفلن ا الفععر لنظتف فععئل عع لم لمععت ل نه لى لنظ ج تب ئلونظ عر تئلىنيعالنا بعرنلظنيع فكريلنملاع لوف وىعهلنظسع ئ لوىاعهللف ع ل هعملهلنظفعع وولل رمع وهلن لنإلحصععرئ ل" "لظني اعر لنملسعع نيئلتعب ليفنلق ععئل"ل ل"لغعريلينظععئل حصرئ ر لىاهللمس لىلنظهل ظئل) ل 5 0 ل ل ل 0 (لىنيالمج علف وعلنظ فكريلنملا لنظس ئ لليفةليفنعهل لتلجعهللفع وولذن لي ظعئل حصعرئ ئل لنمين لنظ بنيع ل ع لنه على لنظ ج تب عئلونظ عر تئل ىنيالنا برنلنظع فكريلنملاع لوف وىعهلنظسع ئ لوتشعريلهعملهلنظا عرئ ل ىللجتعرن ليفين لنه على ل نظ ج تب ئلونظ ر تئلقبللتتب لنظربنرم لنظ هلنت لىنياليفف نيلنه لىئلنظ ج تب ئل.

267 ل 0 سامل بن مزلوه العنزي 804 لللوظ لمعلينجئلنظ كعرف ل ع للجم علىيتللطعال للنظصع لنلعرم لن عهلنئ لقبعلل تتب لنظربنرم لنظ هلنت لمتل ريلق ئلنإلحصعرئ ل) (لظني اعر لنملسع نيئل ا بعرنلنظفع وول لنمل لمت لىاهللمس لىللنظهل ظئل(ل ل ل 5 0 ل ل 0 (لونجلهلو لنقرتل) 5 ل( تلض لذظ ل. ل جدول التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة طععال رقم )5(. املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية وقيم )ت( للفروق بني متوسط األداء القبلي التفكري املنتج لطالب الصف اخلامس يف اجملموعة التجريبية وطالب الصف اخلامس يف اجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج وفروعه الستة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة اخلامس جتريبية اخلامس ضابطة ل تعب لن عرئ لنجلعهلو لنظسعر عدد الطالب املتوسط احلسايب لنظصعع لنلععرم ل لنه لىععئلنظ ج تب ععئلوطععال االحنراف املعياري قيم )ت( الداللة اإلحصائية و و لوجعليل عيفلن ا الفعر لنظتف فعئل ع لم لمعت ل لنظصعع لنلععرم ل ره لىععئل نظ ععر تئلىنيععالنا بععرنلظنيعع فكريلنملاعع لوف وىععهلنظسعع ئ لوىاععهللف عع لهععملهلنظفعع وولل رم وهلن لنإلحصرئ " "لظني اعر لنملسع نيئلتعب ليفنلق عئل" "لغعريلينظعئل حصعرئ ر لىاعهلل مس لىلنظهل ظئل) ل ل 5 0 ل (لىنيالمج علف وعلنظ فكريلنملا لنظس ئ لليفةليفنهل لتلجعهلل

268 ل 0 ل( 805 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... ف وولذن لي ظئل حصرئ ئل لنمين لنظ بني ل لنه على لمععلطعال للنظصع لنلعرم ل ن هلنئ لىنيالنا برنلنظ فكريلنملا لوف وىهلنظس ئ لوتشريلهعملهلنظا عرئ ل ىللجتعرن ليفين ل نه لى لقبللتتب لنظربنرم لنظ هلنت للللوظني أكعهللمععلينجعئلنظ كعرف ل ع لطعال لىنياليفف نيلنه لىئلنظ ج تب ئل. ل لنظصع لنمو لنمل لمعطلقبعللتتب ع ل نظربنرم لنظ هلنت لمتل ريلق ئلنإلحصرئ ل) (لظني ار لنملس نيئل ا برنلنظفع وول ع ل نمل لمت لىاهللمس لىللنظهل ظئل(ل ل جدول التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة أصالة طعال (لونجلهلو لنقرتل) 6 ل 5 0 ل ل : تلض لذظ رقم )6(. املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية وقيم )ت( للفروق بني متوسط األداء القبلي التفكري املنتج األول م جتريبية األول م الضابطة األول م جتريبية األول م الضابطة األول م جتريبية األول م الضابطة األول م جتريبية األول م الضابطة األول م جتريبية األول م الضابطة األول م جتريبية األول م الضابطة ل لطالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية وطالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج وفروعه الستة عدد الطالب املتوسط احلسايب االحنراف املعياري قيم )ت( الداللة اإلحصائية و و تشعريلن عرئ لنجلعهلو لنظسعر للوجعليل عيفلن ا الفعر لنظتف فعئل ع لم لمعت ل لنظصع لنمو لنمل لمعطل لنه لىعئلنظ ج تب عئلوطعال لنظصع لنمو لنمل لمعطل

269 ل 0 سامل بن مزلوه العنزي 806 ره لىئلنظ ر تئلىنيالنا برنلظني فكريلنملا لوف وىهلنظس ئ لوىاهللف لهملهلنظف وول رم وهلن لنإلحصرئ " مس لىلنظهل ظئل) ل 5 0 ل ل "لظني اعر لنملسع نيئلتعب ليفنلق عئل" "لغعريلينظعئل حصعرئ ر لىاعهلل (لىنيالمج علف وعلنظ فكريلنملا لنظس ئ ليفةليفنعهل لتلجعهلل فعع وولذن لي ظععئل حصععرئ ئل لنمين لنظ بنيعع ل عع لنه ععلى لمعععلطنيبععئلنظصعع لنمو ل نمل لمطلىنيالنا برنلنظ فكريلنملا لوف وىهلنظسع ئ لوتشعريلهعملهلنظا عرئ ل ىللجتعرن ليفين ل نه لى لقبللتتب لنظربنرم لنظ هلنت لىنياليفف نيلنه لىئلنظ ج تب ئل. ل ومععلاعال لنمع ن لنظا عرئ لنظعلننيةل لنجلعهلنو لنقعرت) (لت عب نه لىر لقبللتتب لنظربنرم لنظ هلنت نتائج الدراسة ترو ل. لجتعرن ل لهملهلنظهلننمئلىنيالنإلجر ئلىعلنظس ن لنظ رظ :لمرليف ل نرم لتهلنت لقعرئرتل ىنيعالىععرين لنظ علل لتا عئلم ععرنن لنظع فكريلنملاعع لظععهلىللطعال لنظصعف لنلععرم ل ن ععهلنئ لونمو لنمل لمععطل لنمل نيكععئلنظ ععئلنظسعع ليتئ لوذظعع لمعععلاععال لنا بععرنل نظف ض ر لنظ رظ ئ: ل أوال النتائج املتعلقة ابختبار الفرض األول:لونظملةلتا لىنياليفنهل لتلجهللف وول ذن لي ظئل حصرئ ئلىاهللمس لىلنظهل ظئ) ل 5 ل 0 0 (ل لم لمطليفين لطال لنه لىئل نظ ج تب ئ لوم لمطليفين لطال لنه لىئلنظ ر تئلىنيالم رللنظ فكريلنملا ل. ا بعرنلهعملنلنظفع ضلمتلتتب ع لتني عللنظ بعرتعلنمللصعرح ل لANCOVAلمععليفجعلل نظ ععع فل ىللنظفعععع وول لم عععرنن لنظعععع فكريلنمللاععع لونظهلنجععععئلنظكني عععئل عععع ليففعععع نيل نه لى )نظ ج تب عئ لنظ عر تئ( ل لنظ عرللنظب عهلةل عهللتتب ع لنظربنعرم لنظ عهلنت وكرن لنظا رئ لك رله ل لنجلهلو ل لنقرت) 7 (. ل

270 807 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... جدول رقم )7(. حتليل التباين املصاحب ألداء أفراد اجملموعتني التجريبية والضابطة على اختبار التفكري املنتج. املتغري التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة ل الداللة قيمة )ف( درجات متوسط احلرية املربعات جمموع املربعات املصدر بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع لللتشريلنظا رئ لنملشرنل ظ رل لنجلهلو مس لىلنظهل ظئ)ل ل نملا ل ل( مل عريلنظربنرم ) 7 (ل ىللوجليليف لذةلي ظئل حصرئ ئلىاهلل لنظ هلنت لىنيالمج عليف ريلنا برنلنظ فكريل ل رم اار لم رنةلنظ لترتلح يفل نيع لق رتل)ف(لنظارجتئلمعلتني للنظ برتعل ملنلنظب هلل ) 1.33 (لوهملهلنظ ئلم تبتئل رح ر لتسروةل) 21.( ل يفةليفنهل لتلجهللف ولذن لي ظئل حصرئ ئل لم لمطلنمين لنظب هلةلمف نيلنه لىئلنظ ج تب ئ لوم لمطلنمين لنظب هلةل مف نيلنه لىئلنظ ر تئلىنيالم رنةلنظ لترت لو رظ جلعل ىللهملهلنمل لمتر ل لنجلهلو ل نقرت) 8 (لنالحظليفنلهملنلنظف ولظصرحلليفين ليفف نيلنه لىئلنظ ج تب ئ. ل

271 ل( سامل بن مزلوه العنزي 808 جدول رقم )8(. املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري ألداء أفراد اجملموعتني التجريبية والضابطة على أبعاد اختبار التفكري املنتج. الضابطة ن = 45 التجريبية ن = 43 اجملموعة بعدي قبلي بعدي قبلي املهارة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التفسري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التحليل املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التقييم املتوسط احلسايب االحنراف املعياري الطالقة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املرونة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري األصالة ل تشريلنظا رئ لنملب ائل لنجلهلو لنظسر ل ىلليفنلم لمعطلنمين لنظب عهللةلىنيعالمج ععل يف ريلنا برنلنظ فكريلنملا لمف نيلنه لىئلنظ ج تب ئلنظيتلطب لىني رلنظربنرم لكرنليفىنيعال معلم لمعطلنمين لنظب عهلةلمععليففع نيلنه لىعئلنظ عر تئلنظعيتلمللتتبع لىني عرلنظربنعرم ل رم اار لم رنةلنظ لترتل. ل مناقشة النتائج يفظ ع لن عرئ لتني عللنظ بعرتعلم عهليلنملع عرين ل) ANCOVA (لوجعليلفع وولذن ل ي ظئل حصرئ ئلىاهللمس لىلنظهل ظعئل)ل ل ل ع لم لمعطليفين لنه لىعئلنظ ج تب عئل

272 809 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... نظملتعلت ضلنلظنيربنرم لنظ هلنت لوم لمطليفين لنه لىعئلنظ عر تئلمععلنفع لنملسع لىل نظملتعلمللت ضلنلظني هلنت ل لن ا بعرنلنظب عهلة لوذظع لىنيعالم عرنن للنظع فكريلنملاع ل نل سعئل)نظ فسعري لونظ ني عل لونظتالقعئ لنمل ونعئ لنمةعرظئ(ل لوكرنع لهعملهلنظفع وول مج رلظصرحلليفف نيلنه لىئلنظ ج تب عئ لل ذن لي ظئل حصرئ ئلىنيال هللونحهل لوهللم رنةلنظ لترت. ى ر ل ا عرليفشعرن لنظا عرئ ل ىللىعهل لوجعليلفع وول للللونمبرلت زىلهملهلنظا جئل ىللطب ئلنظربنرم لنظ هلنت لونمللنق لنظ هلنتب ئ ل ونظيت لوجهل لقبل لمع لنظتال ل نتبرط ر ل ره رمرت رت لوحرجرت رت لممرلمرهرتل ل لى ل رتلف رلت هل ل رتلمعلم فئ لك رليفنلنظربنرم لنظ هلنت ل ينلىنيالق رترل معلنظلنقعلنمل رشل لنظتال لوننتبطلمبلنق لح رت ئلقهللت ضلنل رل لح رت رتل نظ لم ئ.لك رلقهللت ليلنظسب ل لهملهلنظا جئل ىللتالعلتارو لهملهلنمللنق لمعلاال لتبينل نمةنت ج ر لتهلنتس ئ لوملنق لتهلنتب ئلت عليفنشتئلم الىئلحمببئل لنظتال ل معلاال لط حلنظ رتر لونملشكال لونمحهلنللنمل تبتئل لنق نمللنق لونمنشتئ لف رت لف أملل لهملهل هلل لوت ربلىا ر لوتفس هر ل لوت رجللهملهلنمللنق ل تئل ترمئلمتكاهلمعلنم وهلن لكرمللطرقرتهلنظ فكريتئ لف س ف هللمعلهملهلنمل رجلر ل لملنق ل جهلتهلة لوهملن لمر ليفكهله لكاري لمع لنظبرحا ل لجمر لت ني رت لنظ فكري لوما رت لكلم رل ) Costa ( ف هلليفشرنل ىلليفنلنظ فكريلى ني ئلى ني ئلم ف ئلت علم رنن لمافصنيئلت رتلل يار لنظب رنر لونمل رجلر لونم و نز لنظالنت ل هل لت هلتني ر لوتتلت هر لف كعل ظنيترظ ل هللذظ لنك سر ر لومعل رتلنم وهلنم رل لملنق ليفا ىلمشر ئ. لللك ر لقهل لت لي لنظسب ل ىل لتلنف لنظب ئ لنظصف ئ لن مائ لونظيت لتشجع لنظ لل نجل رى لوت لظنيج ع لح تئ لنظ بري لوتشجع لىنيا لط ح لنمفكرن لونظ سرؤ ل هلن لىعلنظ ني هلتئ لونظ تر ئلظني ص لنظ ني هلتئلن ى ريتئلنظ لم ئ لمعلاال لط حل

273 سامل بن مزلوه العنزي 810 نمفكرن لوتلض ر لوف ص ر لوتأمني ر لو ريلنظ فسريلنملات ل ر لونظال ل ظ رل معليف ريهرلنملو نيفئ لومارقش رل ت ت ئلمال ئ لمعلنحةن لاصلة ئ لوتبرتعله ل نظتال ل لنظال ل ملهلنمفكرن لوهملنلن نف رحلىنيالهملهلنمفكرنلوممرنم رلقهللتكلنل يفم رت ل لنم ارنة لتفكري له لنظتال لومكا رت لمع لتس لط نئ لوم رنن ل تفكريهرت لوف ليفمنرط لىرينت رت لوقهلننت رت لنظ ني ئ ل ل ر ل تئ لمشج ئ لارظ ئ لمعل نظ هلتهللنظملةلقهللت لنظ فكري. للليفمر لم رنة لنظ لترت لف رت لنظ هلنة لىنيا لت لترت لن يىر ن لونحلج لنملبا ئل ىنيالجترن لشوص ئ لومرلت هلهلنظترظ لىعلنمش ر لونمللنق لف هلل نظتال ل لهملهلنمل نحللنظا رئ ئلنمل هلنةلون م ترىئلىنيال ينن لماللذظ.ل لتكلنلظهلىل ل لللوقهل لنتف لن رئ لهمله لنظهلننمئ لمع ليننمئ لحم لي ل) 2012 (ىبهل لنظس ع ل و ش ل) 2012 ( لونظسلنح ل) 2011 ( لوغلنزنظ لوكلمبلل ل & (Gonzales ل ) Perkins & لنهللل) 2009 ( لويننمئل ريكازلوت ش رنل) Compos لويننمئلف, ( , Tishman ( ونظيتلتلةني لمج رل ىللوجليليف لذةلي ظئل حصرئ ئلظنيربنرم ل نظ ني لنظملةلت ضلظهليفف نيلنه لىر لنظ ج تب ئل لتا ئلم رنن لتفكريتئ.ل ل اثنيا النتائج املتعلقة ابختبار الفرض الثاين لتلجهللفع وولذن لي ظعئل حصعرئ ئل ىاهللمس لىلنظهل ظئل ل ل (ل ع لم لمعطليفين لطعال لنظصع لنلعرم ل لنه لىعئلنظ ج تب عئل ل وطال لنظص لنلرم ل لنه لىئلنظ ر تئل.لل ل ا بعرنلهعملنلنظفع ضلمتلتتب ع لتني عللنظ بعرتعلنمللصعرح لANCOVAلمععليفجعلل نظ فل ىللنظف وول لم رنن لنظ فكريلنملا ل لم لمطلينجر لكللمععلطنيبعئلنظصع ل نلعرم ل لنه لىعئلنظ ج تب عئ لوطعال لنظصع لنلعرم ل لنه لىعئلنظ عر تئلىنيعالل

274 811 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... نا بعرنلنظع فكريلنملاع لوحمعرونهلنظسع ئل)نظ ني عللونظ فسعريلونظ ع رتلونمل ونعئلونظتالقعئل ونمةرظئ( لوكرن لنظا رئ لك رله ل لنجلهلو لنقرت) 8 (: ل جدول رقم )8(. حتليل التباين املصاحب ألداء أفراد الصف اخلامس يف اجملموعة التجريبية وطالب الصف اخلامس ابجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج. درجات املتغري املصدر جمموع املربعات متوسط املربعات قيمة )ف( الداللة احلرية التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع

275 ل( سامل بن مزلوه العنزي 812 للللتشريلنظا رئ لنملشرنل ظ رل لنجلهلو ) 8 (ل ىللوجليليف لذةلي ظعئل حصعرئ ئل ع ليفين ل طععال لنظصعع لنلععرم للن ععهلنئ ل لنه لىععئلنظ ج تب ععئل لوطععال لنظصعع لنلععرم ل ل نه لىعئلنظ عر تئلىنيعالمج ععليف عريلنا بعرنلنظع فكريلنملاع لنظسع ئلو عرظال ل ىللنجلعهلو لل) 9 جنهلليفنلهملهلنظف وولظصرحللجم لىئلطال لنظص لنلرم ل لنه لىئلنظ ج تب ئ.ل ل ل ل جدول رقم )9(. املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري ألداء أفراد الصف اخلامس يف اجملموعة التجريبية وطلبة الصف اخلامس ابجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج. اخلامس التجريبية اخلامس الضابطة اجملموعة ن= 23 ن = 22 املهارة البعدي البعدي املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التفسري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التحليل املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التقييم املتوسط احلسايب االحنراف املعياري الطالقة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املرونة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري األصالة

276 ل 813 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... مناقشة النتائج يفظ لن عرئ لتني عللنظ بعرتعلنملصعرح لوجعليليف ع لذةلي ظعئل حصعرئ ئل ع ليفين ل طال لنظصع لنلعرم ل لنه لىعئلنظ ج تب عئل لوطعال للنظصع لنلعرم ل لنه لىعئل نظ ر تئلىنيالمج عليف عريلنا بعرنلنظع فكريلنملاع لنظسع ئلظصعرحللجم لىعئلطعال لنظصع لل نلرم ل لنه لىئلنظ ج تب ئ.ل ل وقلد تعلزى سللبب هلئه النتلائج إىل طبيعللة اللربانمج التلدرييب الللئي سلاعد طلالبلنظصع لنلعرم ل ىنيالتا ئلم رنن لنظ فكريلنملا لمعلاعال لتاروظعهلمللضعلىر لتنيع لنه رمعرت رت لوت نىع ل م ل رت لونجترهرت رتلمعلاال ل مةنت ج ر لنظ هلنت لنظعيتلنتب عرلنظربنعرم لنظ عهلنت لمنل نمنشععتئلنمل عع ائل لنظربنععرم لنظ ععهلنت لم الىععئلنمهععهلنفلوت اععرو لمشععكال لونق ععئل ظنيتال لمتكا رتلمعلممرنمئلهعملهلنمنشعتئل لملنقع لح رت عئلت ارمع لمععلطعال لنظصع ل نلرم لممرلكرنلظهليف لىنيالطال لنظص لنلعرم ل لنه لىعئلنظلج تب عئ لونمبعرلمعرهرتل ل هملهلنظا جئليفنلنمللنض علنظيتلتارو عرلنظربنعرم لنظ عهلنت لمعرهرتل لتا عئلينف عئلنظتعال ل ل نملشرنكئل ليفنشتئلنظربنرم لنظ هلنت لوهملنلمعرلملسعهلنظبرحعيفليف اعر لتاف عمللنظربنعرم لنظ عهلنت ل ىنيالطال لنظص لنلرم ل لنه لىئلنظ ج تب ئلح عيفلتفعرىنيلنلمععلنملارقشعر لنظعيتلتعهلونل ليفق نن رتل ت ت ئلج هلةليف ل شكلل ر لىنيالتا ئلتفكريهرتلممعرلمعرهرتل لنظلةعل ل ىلل هملهلنظا جئلنإل ر ئلظنيربنرم لنظ هلنت. ل اثلثلللا النتلللائج املتعلقلللة ابختبلللار الفلللرض الثاللللث لتلجعععهللفععع وولذن لي ظعععئل حصععرئ ئلىاععهللمسعع لىلنظهل ظععئل) ل (ل عع لم لمععطليفين لطععال لنظصعع لنمو ل نمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئ لوطال لنظص لنمو لنمل لمعطل لنه لىعئلنظ عر تئل ل و ا برنلهملنلنظف ضلمتلتتب ع لتني عللنظ بعرتعلنمللصعرح للANCOVAلمععليفجعللنظ ع فل ىنيعاللنظفع وول لم عرنن لنظع فكريلنمللاع لل ع لم لمعطللينجعر لكعللمععلطعال للنظصع ل

277 سامل بن مزلوه العنزي 814 نمو لنمل لمععطل لنه لىععئلنظ ج تب ععئ لوطععال لنظصعع لنمو لنمل لمععطلل لنه لىععئل نظ ر تئلىنيالنا برنلنظ فكريلنملا ل أ عريهلنظسع ئ)نظ ني للونظ فسعريلونظ ع رتلونمل ونعئل ونظتالقئلونمةرظئ( لوكرن لنظا رئ لك رله ل لنجلهلو لنقرتل) 10 (. ل ل جدول رقم )10(. حتليل التباين املصاحب ألداء طالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية وطالب األول املتوسط ابجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج. الداللة قيمة )ف( متوسط املربعات درجات احلرية جمموع املربعات املصدر املتغري بني اجملموعات التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع

278 815 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... تشريلنظا رئ لنملشرنل ظ عهل لنجلعهلو لنظسعر ل ىللوجعليليف ع لذةلي ظعئل حصعرئ ئل ع لليفين ل طععال لنظصعع لنمو لنمل لمععطل لنه لىععئلنظ ج تب ععئل لوطععال لنظصعع لنمو لنمل لمععطل ل نه لىئلنظ ر تئلىنيالمج عليف ريلنا برنلنظ فكريلنملا لنظسع ئلو عرظال ل ىللنجلعهلو ل)ل 11 (لجنعهلل يفنلهملهلنظف وولظصرحللجم لىئلطال لنظص لنمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئ.ل ل جدول رقم )11(. املهارة التفسري التحليل التقييم الطالقة املرونة األصالة ل املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري ألداء أفراد الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية وطالب الصف األول املتوسط ابجملموعة الضابطة على اختبار التفكري املنتج اجملموعة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري مناقشة النتائج اخلامس التجريبية ن = 21 البعدي 4.07 اخلامس الضابطة ن= 22 البعدي يفظ لن عرئ لتني عللنظ بعرتعلنملصعرح لوجعليليف ع لذةلي ظعئل حصعرئ ئل ع ليفين ل طال لنظص لنمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئ لوطال لنظص لنمو لنمل لمطل ل

279 سامل بن مزلوه العنزي 816 نه لىئلنظ ر تئلىنيالمج عليف ريلنا برنلنظع فكريلنملاع لنظسع ئلظصعرحللجم لىعئلطعال ل نظص لنمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئ.ل ل لونمبرلت زىلمب لهملهلنظا جئلطب ئلنظربنرم لنظ هلنت لنظملةلمتلنظ هلن لىني ه ل ونظععملةلمععرهرتل لتععلنف لنظب ععئلنظافسعع ئلن ماععئلظنيتععال لممععرلشععج رتلىنيععالنملشععرنكئ ل ونظ فرىعللمععليفنشعتئلنظربنعرم لنظ عهلنت لنظعيتلتاروظع لملضعلىر لم عئ لويفنشعتئل تسععرىهلهرتلىنيععالنظعع فكريل لوحععللنملشععكال لونظ ععرتر للونمحععهلنللنمل تبتععئل ععرتل و عععرت رت لمععععلاعععال لنحسرمععع رتل رملشعععكنيئللوتهلتعععهلهرل هلقعععئ لونقعععةنحلنحلنيعععل ل نمل كائ ومرلنحلللنمف ل لوك لميكعلتال رتلنمللنني لو نشر لاتئلنظ لل م ا رنل هعملنلنحلعل ( لونظعيتلهع لاتعلن لنظع فكريلنملاع لنظعيتلمتل اعر لنظربنعرم لنظ عهلنت ل ل ضلئ ر لونظيتلمتلممرنم رل ت ت ئلمره ل لنمع ارنةلنظتعال ل لومكاع رتلمععلتسع لل م رننت رتلنظ فكريتئلمل رجلئلهملهلنمللضلىر ل أمرظ لخم نيفئ. ل لللوقعهللنتف ع لن عرئ لهعملهلنظهلننمعئلمععليننمعئلحم عليل)ل 2012 (ىبعهللنظسع ع ل و شععع ل) 2012 ( لونظسعععلنحل) 2011 ( لوغععلنزنظ لوكلمبعععللل) Gonzales & Perkins & لنهللل)ل 2009 ( لويننمعئل ريكاعزلوت شع رنل)ل Compos ( لويننمعئلفع, , Tishman ( ليننمئلنم ف لومسيفل) 2004, Smith.)Steven & ل رابعا النتائج املتعلقة ابختبار الفرض الرابع:ل لتلجهللف وولذن لي ظئل حصعرئ ئل ىاهللمس لىلنظهل ظئ) ل (ل لم لمعطليفين لطعال لنظصع لنلعرم لن عهلنئ ل ل نه لىئلنظ ج تب ئلو ع لطعال للنظصع لنمو للنمل لمعطل لنه لىعئلنظ ج تب عئ للوذظع ل ىنيالم رللنظ فكريلنملا ل لن ا برنلنظب هلة. و ا بعرنلهعملنلنظفع ضلمتلتتب ع لتني عللنظ بعرتعلنملصعرح لANCOVAلمععليفجعلل نظ ع فلىنيعالل نظفع وول ع لم لمعطليفين لطعال لنظصع لنلعرم لن عهلنئ ل لنه لىعئل

280 817 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... نظ ج تب عئللو عع لطععال لنظصعع لنمو لنمل لمععطل لنه لىععئلنظ ج تب ععئ لوذظعع لىنيععال م ععرللنظعع فكريلنملاعع لوحمععرونةلنظسعع ئل)نظ ني ععل لونظ فسععري لونظ ععلترت لونمل ونععئ ل ونظتالقئ لونمةرظئ( لن ا برنلنظب هلة.لك رله ل لنجلهلو لنقرت) 12 (: ل جدول رقم )12(. حتليل التباين املصاحب ألداء طالب الصف اخلامس االبتدائي وطالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية وذلك على مقياس التفكري املنتج يف االختبار البعدي. الداللة قيمة )ف( متوسط املربعات درجات احلرية جمموع املربعات املصدر املتغري بني اجملموعات التفسري داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات التحليل داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات التقومي داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات الطالقة داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات املرونة داخل اجملموعات اجملموع بني اجملموعات األصالة داخل اجملموعات اجملموع

281 سامل بن مزلوه العنزي 818 للللتشريلنظا رئ لنملشرنل ظ رل لنجلهلو لنظسر ل ىللوجعليليف ع لذةلي ظعئل حصعرئ ئل ليفين ليفف نيلنظص لنلرم لن هلنئ لونمو لنمل لمطل لنه لىئلنظ ج تب ئلولىنيعال يف ريلنا برنلنظ فكريلنملا ل)نظ ني ل لونظ فسري لونظ لترت( لو رظال ل ىللنجلعهلو ل)ل 13 (ل جنهلليفنلهملهلنظف وولظصرحللجم لىئلطال لنظص لنمو لنمل لمط.لل ل ل ل جدول رقم )13(. املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري ألداء طالب الصف اخلامس االبتدائي وطالب الصف األول املتوسط يف اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار التفكري املنتج. اخلامس االبتدائي األول املتوسط اجملموعة ن = 22 ن= 21 املهارة البعدي البعدي املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التفسري املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التحليل املتوسط احلسايب االحنراف املعياري التقومي املتوسط احلسايب االحنراف املعياري الطالقة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري املرونة املتوسط احلسايب االحنراف املعياري األصالة

282 819 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... تشريلنظا رئ لنملب ائل لنجلهلو ل) 13 (ل ىلليفنلم لمطلنمين ل ليف ريلنا برنلنظع فكريل نملاع ل لم عرنن ل)نظ فسعري لنظ ني عل لنظ علترت(لكعرنليفىنيعالظصعرحللطعال لنه لىعئل نظ ج تب ععئل لنظصعع لنمو لم لمععطل ل لحعع لتععب ليفنععهل لتلجععهللفعع وولذن لي ظععئل نحصرئ ئلىنياليف ريلنا برنلنظ فكريلنملا ل)نظتالقئ لونمل ونئ لونمةرظئ(. ل مناقشة النتائج يفظ عع لن ععرئ لتني ععللنظ بععرتعلنملصععرح ل) ANCOVA (لوجععليليف عع لذةلي ظععئل حصرئ ئل ليفين ليفف نيلنه لى لطال )نلرم لن هلنئ ونمو لنمل لمط(ل ليف عريل نا بعرنلنظع فكريلنملاع ل)نظ ني عل لونظ فسعري لونظ علترت(لظصعرحللجم لىعئلنظصع لنمو ل نمل لمط ك رليفظ لنظا رئ لىهل لوجليلف وولذن لي ظئل حصرئ ئلىنيعاليف عريلنا بعرنل نظع فكريلنملاع ل)نظتالقعئ لونمل ونعئ لونمةعرظئ( لطعال لنظصعف لنلعرم لونمو ل نمل لمط لونمبعرلت عليلهعملهلنظا جعئلل ضعرفئل ىللطب عئللنظربنعرم لنظ عهلنلت لونظعملةلمتع ل نإلشرنةل ظ هلىاهللمارقشئلنظف ضلنظارظيف ل ضرفئل ىللنلصرئ لنظا رئ ئلنظيتلمت زلطال ل نظصعع لنمو لنمل لمععط لونظععيتلتشععريلاصرئصعع رتلنظا رئ عئل لهععملهلنمل حنيععئل عأن رتلقععهلل وةنيلنلم حنيئلنظ ني ر لنه يةلنظيتليفشعرنل ظ ر)جعرنل رج عه( وت زل عهلنةلنظشعو ل ىنيالنظ فكريلنه يلنظعملةلت عهللىنيعال ى عر لنظ علل لن ح عر لنملسع بني ئلنمل كاعئل ظني نيل ل هلنلىعلنحملسلمر لنملريتئ لوف لنفةنضر لوت ني ال لمات عئ ك رلتسع ت عل ىععععععز لىارةعععععع لنملشععععععكنيئ للوت ععععععرجللكععععععللنحلنيععععععل لنمل كاععععععئلحلنيعععععع رلذها ععععععرلل )لحم هل 2011 ص (. ل لليفمرلطال لنظص لنلرم لن هلنئ لومعليفنهلقهلل ب ليفنلظهلت رتلوجعليلفع وول ىرئعهلهرلنملع عريلنملسع للنمل اعلل لنظربنعرم لنظ عهلنت لىاعهللم عرنن رتل عأق نن رتل لنفع ل

283 سامل بن مزلوه العنزي 820 نملس لى ل ليفنلنلصرئ لنظا رئ ئلظتال لنظص لنلرم لن هلنئ لمرزنظع للمللتصعلل ععهلل ىللم حنيععئلنظ ني ععر لنهعع ية لح ععيفلتععربزلظععهلت رتلنظعع فكريلنملات عع ل رمععلوهلن ل نمللضععلىر لنملريتععئلنملني لمععئلونظ ععبريلىا ععر ل لحعع لقععهللتفشععللنظعع فكريلظععهلت لرتل ل ن ح ر لنملس بني ئ لونظ اب ل لم رجل رليونلاربةلمبرش ةل رمللضلىر لنملريتعئ للممعرل حيهللمععل ع وزلمسعرت رتلنظ هلت تعئلظني شعكال للم رننعئل عأق نن لرتلطعال لنظصع لنمو ل نمل لمطلنظملتعلوةنيلنل ىللم حنيئلنظ ني ر لنه ية)نرتفئلقتعرم ل (.وهعملنل تفس لهملهلنظا جئلظصرحللطال لنه لىئلنظ ج تب ئلظنيص لنمو لنمل لمطلىنيعالطعال ل نه لىئلنظ ج تب ئلظنيص لنلرم لن هلنئ. ل لللليفمرل رظاسبئلظنيا رئ لنظيتلتشريل ىللىهل لوجليلف وولذن لي ظئل حصعرئ ئلىنيعال يف ععريلم ععرللنلظعع فكريلنملا )نمةععرظئ لونظتالقععئ لونمل ونععئ(للونظععيتلهعع ل لنمةععلل م رنن لنظ فكريلنإل هلنى لف هللتكلنلنظسب ل ليفنلهملهلنمل عرنن لنظ فكريتعئ لل لتكعلنل ظنيوصرئ لنظا رئ ئ -لوخبرةئلنظا للنظ ني -ليونلم رلف ر لف شريلنمي لنظالع ةل ىلليفنلنظ ع لظع لهعللنظ رمعللنحلرمعرتلظإل عهلنع للف عهللتكعلنلنظشعو لمبعهلىرليفولظهلتعهل نمل لمر لنإل هلنى ئلىنيالنظ غرتلمعلةع لماهليفولكربه)نظصر لقرنة ل 2010 (. ل التوصيات لضل لمرلتلةني ل ظ هلنظهلننمئلنحلرظ ئلف نلنظبرحيفلتلة لمبرتني : 1 ل - ن ه ر لمب رنن لنظ فكريلنملا لكاعلعلجهلتعهللمععليفنعلنعلنظ فكري وتعهلنت لل م رننتهل رم وهلن ليفمرظ لومنرذزلت لتئلت كزلىنيالتا ئلقهلنن لنظتال لىنيعالمملرنمعئل ىرين لى ني ئلتسع اريلتفكريهعرتل منلهرتلنملو نيفئ. عهلفلنلكسعر رتلنمل عرنن لنظ فكريتعئلنظالزمعئل لم نحعلل

284 821 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري تأه ععللنمل ني عع إلكسر لطال رتلم رنن لنظ فكريلنملا رمل رنن لنظالزمئلظملظ. - 3 لوتععهلنتب رتلىنيععالك ف ععئلنمعع ا رنلمل نحععللنظا ععللنملو نيفععئل وت ع لذظع ل لنملعلنيلنظهلننمع ئ لوتزوتهلهرتل ج ن لنملزتهللمععلنظهلننمعر لنظعيتلت اعرو ليف ع لنظعربنم لنظ ني عئلونظ هلنتب عئل نظيتلت هلفل ىللتا ئلنظ فكريلنملا لملرل رلمعليف ع ل لتا عئلقعهلنن لوم عرنن لنظتعال ل ىنيالحللنملشكال. وت ةحلنظبرحيفل ج ن ل يفلنظهلننمعر لنظعيتلت نيع ل باعر ل ع نم لتهلنتب عئلظ ا عئل م رنن لنظ فكريلنملا للظنيتال ل لم نحلليننم ئلغريلنظيتلطب لف رلهملهلنظهلننمئ.ل ل أوال املراجع العربية املراجع يفمحهل لش برنلىبهللنظ ل رت.ل) 2013 (.لف رظ ئلنم وهلن لمنلذزليف ريلنظ فكريل لتا ئل يفلنمل رنن لنظ ني ئلنملكلنئلظ رين لنظ للنملا لونظهلنف ئلظإلجنرزلظهلىلطال ل كني ئ لنظة ئ ل أم لط لنهنيئ لنظ ني ئ لظكني ئ لنظة ئ ل أم لط لجمنيهل 29 لنظ هليل نظارظيف لش لتلظ ل.ل نمىس لةفر.ل) 2000 (.لنإل هلنع ل لحل لنملشكال ونظاش لونظ لزتع لنظ ره ة.ل ول ل ن. لونظ.لنظ ره ة ل:ينن لقبر لظنيتبرىئل. ل) 2008 (. لنظ فكري لنظارقهل لنينل لنحلكرت. لت مجئ لمل لف نيل نظ ا ط 3 يننلنمهني ئلظنياش لونظ لزتع لى رن لنمنين.ل نظبك لف هل.ل) 2014 (.لت لترتلمس لىليفين لنظ ن ةلنإل هلنى ئلىاهللطنيبئلنظص لنمو ل م لمط.لجمنيئ لنظ نيل لنإلنسرن ئ لون ج رى ئ لجرم ئ لنإلمر لحم هل ل ع لم ليل نإلمالم ئ لنظ هليلنحلريةلونظاال لن لش لفربنت.ل

285 ط.ل سامل بن مزلوه العنزي 822 جر لىبهللنحل هللجر ظني هلنم ل) 2006 (.لتا ئلتفكريلنمل نه ل)نظصعرنلونظكبرن(لنمةنت ج ر ل.لنظ ره ة:ليننلنظفك لنظ.ل ج وننلف ) 2010 (.لت ني رتلنظ فكري:لمفره رتلوتتب ر ونظاش لونظ لزتع.ل.لى رن:ليننلنظفك لظنيتبرىئل ج ونن لف ل) 2002 (.لنإل هلنع:لمف لمه لم رتريه لمكلنرته لنل ترته لاصرئصه ل م نحنيه لق رمه. لتهلنتبه. لط 1 لى رن لنمنين:ينن لنظفك لظنيتبرىئ لونظاش ل ونظ لزتع.ل مجل لحم هل لج ري.ل) 2005 (.لتا ئ لم رنن لنظ فكري لنإل هلنى لمع لاال لنملاره ل نظهلننم ئ.لنظ :ليننلنظك ر.ل لنجلرم مجل لحم هللج ري.ل) 2001 (.لنظ ني ر لنظملها ئلوم رنن لنظ فكري.لنظ :ليننلنظك ر ل.ل نجلرم لللنحلرن ل نه رت.ل) 2002 (.لت ني رتلنظ فكري.لنظ ترض:لمتر علنحل.ل نحل هلنن ل نه رت ل ع لىبهلنهلل.ل) 2005 (.لنظ هلنت لونظ فكري.لط 1.لنظ ره ة: لم كزل.ل نظك ر لظنياش اني ل لحم هلليف للنظف لح.ل) 2012 (.لنظ فكريل)نظ ني لن كرنة لنظارقهل لى ني ر ل نظ نيرت(ليفمرظ لتا هلوط ولق رمه.لنظ ترض:ليننلنظعهللظنياش لونظ لزتع.ل وزننةلنظة ئلونظ ني رت.ل) 1428 (.ل)يظ للنمل نيرتلظ ا ئلم رنن نظس ليتئ.ل يةل لنل ل يونني.ل) 1995 ل(.لنظ فكريلنإل هلنى ماشلنن لنه علنظا ر 1.ل.لت مجئلاني للنجل لم لنظ فكري(.لنمل نيكئلنظ ئل.ليف للظ :ل

286 823 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... نو لملننتزلمرنهلنن ل رك.ل) 2005 (.ليم لم رنن لنظ فكريلنظارقهللونإل هلنى ل ل نظ هلنت ليظ للتص رتلنظهلنول.لت مجئلى ريليف للى رش لفرط هلنظبنيلش م كزل ينن ليف لظ لنإلمرنن لنظ ئلنمل هلة.ل نظس ون لنريترلهرتل.ل) 2005 (.ل نرم لنم لRiskلظ ني رتلنظ فكريلنظارقهل.ل)ز 1 (لى عرن ل نمنين:لم كزليتبلنللظنياش لونظ لزتع.ل نظس ون لنريترلهرتل لغرزة ل رئ لحس ى رنلنمنين:لم كزليتبلنللظنياش لونظ لزتع.ل.ل) 2011 (.لنظ فكريلنملا ل لتلظ هللنمفكرن.ل معع رية لجععلية.ل) 2003 (.لتععهلنت لم ععرنن لنظعع فكري.لى ععرن:ليننلنظشعع وولظنياشعع ل ونظ لزتع.ل نظسلنح لمارن.ل) 2011 (.لفرىني عئل نعرم لتعهلنت لظ ا عئل عيفلىعرين لنظ عللنملا جعئل ظهلىلجم لىئلمعلنظترظبر لنمل ني ر ل ترضلنمطفر ى لمش لمص ) 3 ( ص ل.لجمنيئلنظ نيل لنظة لتئلجبرم عئل ملننتز لنو ل رنك لمرنهلنن.ل) 2005 (.ليم لم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى لونظارقعهلل لنظ هلنت ليظ للتصع رتلنظعهلنول.لت مجعئلى عريليف عللى عرش للفرط عهلنظبنيلشع ل ط 1 لم كزل ينن ليف لظ.ل مع هل ل معر لوى ع لما صع ل.ل) 2011 (.لىعرين لنظ عللوىالق عرلمب عهلن لنظكفعر ةل نظملنت ئلنمكريمي ئل)يننمئلم رننعئ(لظني الم عمللنمللهعل لونظ عريت لوذوةلةع ل ر ل نظ نيرت.لجمنيئلكني ئلنظة ئل أم لط -مص ) 11 ( ص ل نظصعر لىبعهللنحلكع رتلوقعرنة لمعني رتل.ل) 2010 (.لتا عئلنإل عهلنعلونملبعهلى لمععلمالعلنل م كرمل لى رن:ليننلنظا رفئلظنياش لونظ لزتع.ل

287 سامل بن مزلوه العنزي 824 ةالحلنظهلتع لى فئلحم لي.ل) 2008 (.لتفكريل اللحهلوي لنؤىلت لتئلم رة ةل لت ني رتل نظ فكريلوت ني ه.لنظ ره ة:لىرمللنظك.ل ىبهللنحلرفظ لحم عليل.ل) 2011 (.ليف ع لنمع وهلن لمنعلذزل"نتازوظع "لللنإل نئع ل لتعهلنت ل نظهلننمر لن ج رى عئل لتا عئلم عرنن لنظع فكريلنإل عهلنى لظعهلىلتالم عمللنمل حنيعئل نإلىهلنيتئ.لنمرظئلمرجس ريلماشلنة.لقسرتلنملاره لوط ولنظ هلنت لكني عئلنظة عئ لل جرم ئليفم لط لمص.ل ىبعهللنظسع ع لىعزة ل شع لمسع مش نظ.ل) 2012 (.لمنعلذزل"يفون عرم "ل لتا عئلنظع فكريل نملاع لونمين لنمكعريمي ل لنظ ترضع ر لظعهلىلنظ الم عمللذوةلنإلىرقعئلنظسع ئل ل نمل حنيععئلنإلىهلنيتععئ.لجمنيععئليننمععر ل لنملاععره لوطعع ولنظ ععهللنت لجبرم ععئلىعع ل -لمص ) 183 ( ص ل ىبهللنظ ل رت لنتعرتليفمحعهلل.ل) 2009 (.لفرىني عئل نعرم لقعرئرتلىنيعالنمعةنت ج ر لنظع فكريل نمل ش ل لتا ئلم رنن لنظك ر ئلنإل هلنى ئ لو عيفلىعرين لنظ عللظعهلىلتالم عملل نمل حنيئلنإلىهلنيتئل.لجمنيئلنظ ن ةلونمل فئ -مص ) 94 ( ص ل نظ بععهلنظك ترت لننشععهلل عععلحسعع ل.ل) 2007 (.لنملاععره لنظهلننمعع ئلوتا ععئلمنيكععر لنظا ععهلل ظلمععرئللنإلىععال ل.لنملعع مت لنمو لظنية ععئلنإلىالم ععئلل 1428 لنظ تععرض لنمل نيكععئل ئلنظس ليتئ فع لنهلل لماعهلون.ل) 2009 (.لفرىني عئلمنعلذزليف عريلنظع نيرتلملعرنزننلل لتا عئلن مع ر ل نملفعره ل لنظ نيععل وىععرين لنظ عللظععهلىلتالم عمللنظصع لنظسععريللن ععهلنئ ل رمل نيكععئلنظ ععئلنظسعع ليتئ.لجمنيععئلنظة ععئلنظ ني ععئ لنظ ععهلي) 2 ( لنهنيععهلل) 12 ( ل ل- 102.ل ص 83

288 825 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... قترم لنرتفه.ل) 2002 (.لت ني رتلنظ فكريلظني حنيئلنممرم ئ.لى رنل:ليننلنظفكع لظنيتبرىعئل ونظاش قترم لتلم.ل ظنياش لونظ لزتع.ل قترم لتلم ل ونظ لزتع لنمنين.ل.ل)ل 2007 (.لنمللهبئلونإل عهلنعلوفع لنل تعئللنظعهلمرغل.لى عرنل.ليننليةل لنعلل.ل) 2005 (.لىنيرتلنظاف لنظة لةلونظ فكري.لى رن:لمك بئلنظفالحلظنياش ل قتععرم لتلمعع ل.ل) 2006 (.ل) 30 (لىععريةلى ععل.لى ععرن:ليننليتبلنععللظنيتبرىععئلونظاشعع ل ونظ لزتع.ل كلم ر لآن لوكرظ ل ر.ل) 1993 (.لىرين مهلننللنظل ننلنمهني ئ.ل لنظ للمنيسنيئلتا لل)( ASCD.لت مجئل لف ععئ.ل) 2011 (.لف رظ ععئل نععرم لم ععةحل لتععهلنت لمععريةلنظ ععرنتخلقععرئرتلىنيععال ىرين لنظ للظ ا ئلم رنن لنخترذلنظ ع ننلظعهلىلتالم عمللنمل حنيعئلنإلىهلنيتعئل.لنمعرظئل يك لننهلماشلنة.لقسرتلنملاره لوطع ولنظ عهلنت للكني عئلنظة عئل عرظ تت للجرم عئل قارةلنظسلت لمص حسعر لنظعهلتع لظ نيع ل.ل.ل) 2008 (.لفرىني عئلنمعةنت ج ئل)نظبهلنتعئ -لنظ علترت(ل ل -لن مع جر ئ تا ئلنظ ص للوىرين لنظ للظهلةلتالم مللنظص لنمو لنإلىهلنيةل لمعريةلنظ نيعل ل نمل مت لنظ ني لنظارن لىش )لنظة عئلنظ ني عئلونظلنقععلنه ع لنظ علأ ريلونظ عأ ل( نجل عئل نملص تئلظنية ئلنظ ني ئ ليننلنظ رفئ ليفغست لجرم ئلى لمش.ل

289 سامل بن مزلوه العنزي 826 مرنزننل لنو لونونرل ل نن لوكرنوظ لمله لزلو لفالة لجلنزلو رننز ل م سعلولم لن لنننكعلوشرنظز لمله وحم هللاتر يننلنظف قرنلظنياش لونظ لزتع.ل.ليف ريلنظ فكريل طرنلى للظني ا لوط ولنظ هلنت.ل) 2004 (.لت مجئلت ل لنشلننل.ل)ط 2 (لى رن:ل حم ععهل لحم ععليلماععهلونةل.ل) 2011 (.لنل تععر لنظعع نيرتل.لنظ تععرض:لشعع كئلنظ شععهللنظ رمل ععئل رمل نيكئلنظ ئلنظس ليتئ.ل لحم علي لىبعهلنظ زنو لخم عرن.ل) 2012 (.ل نعرم لقعرئرتلىنيعالم عرتريلنظ عهلنت لنحل ع ل ظ ا ععئلم ععرنن لم ني عع لنظنيعععئلنظ ععئلنإل هلنى ععئ لوىععرين لنظ ععللنملاعع لظععهلىل تالم ملهرت.لجمنيئلكني ئلنظة ئل أم لط -لمص 28(1 ( ص ل.ل ملن لملمعلحم هللىزلنظهلتع.ل) 2013 (.لفرىني ئل نرم لتهلنت ل رحلرمعل لقعرئرتلىنيعال نمةنت ج ئلحللنملشكال ل هلنى ر ل لتا ئلم عرنن لنظ عهلنت لنإل عهلنى لونظع فكريل نإل ععهلنى لظععهلىلم ني ععر لنظ ترضعع ر ل لنمل حنيععئلنمل لمععتئلجبععهلةل.لجمنيععئلنظ نيععل ل نإلنسرن ئلون ج رى ئ لجرم ئلنإلمر لحم هلل علم ليلنإلمالم ئ اثنيا املراجع األجنبية Beyer,B.K.(2001).What Research Suggests About Teaching Thinking. In Costa A. (eds) Developing Minds, a resource book for teaching.alexandria, Virginia, Association For Supervision And Curriculum Development. Costa, A. & Garmston, R.(1998). Five Human Passions. Think: The Magazine on Critical & Creative Thinking. pp Costa, A. & Kallick, B.(2000).Activating & Engaging Habits of Mind. Association For Supervision And Curriculum Development. Alexandria, Victoria USA. Costa, A. & Lowery, L.(1989).Techniques for Reaching Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. De Bono, E.(1985).Critical Thinking is not Enough. Educational Leadership, vol.42. Ennis, R, H.(1985).A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills.Educational Leadership, 43 (2):PP Gonzales, M & Campos, A (2009).Influence of Creativity on Vivdness of Imagery.Perceptual and Motor Skills, Vol. 78 (3), Hurson.T. (2007).Think Better: An Innovator's Guide to Productive Thinking. New York : McGraw-Hill.

290 827 أثر برانمج تدرييب قائم على عادات العقل يف تنمية مهارات التفكري... Mayer,R.E.(1992).Thinking Problems Solving Cognition. 2ns ed. New York, Freeman & Co. Perkins, D. N. & Tishman, S.(2006).Dispositional Aspects of Intelligence.Paper presented at the second spearman seminar, the University of Plymouth, Devon, England. Steven, M. & Smith, (2007).The Machinery of Creative Thinking From Innovative Leader.Journal of Police Science and Administration, V 6, Number 8 # 290. Tishman, S. (2000).Why Teach Habits of Mind? In Costa, A. & Kellick, B.(Eds.) Discovering & Exploring Habits of Mind. Alexandria, Virginia, Association for Supervision and Curriculum Development. Torrance, E. (1993).The Nature of Creativity as Manifest in its Testing. Cambridge University Press. Woolfolk, Anita. E.(1998).Educational Psychology.7th. Ed. Boston, Allyn & Bacon. (P.P ). ل ل ل ل

291 سامل بن مزلوه العنزي 828 The Impact of a Training Program Based on Mind Habits on the Development of Productive Thinking Skills for both the Fifth Elementary Grade and First Intermediate Grade Students in the Kingdom of Saudi Arabia. Dr. Salem Mazluah Al-Anezi Department of Curriculum and Teaching Methodologies College of Social Sciences, Al-Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University. Abstract. This study aimed to build a training program based on the mind habits, as well as exploring its impact on the development of productive thinking skills for both fifth elementary grade and first intermediate grade students in the Kingdom of Saudi Arabia, for achieving the objectives of this study the sample of the study combined fifth elementary grade and first intermediate of Riyadh city schools randomly, the sample of the study combined (88) students, then dividing this sample randomly into two experimental groups, and two controlling groups, then applying the product thinking test after and before on the experimental and controlling groups, where the study has concluded the following: - There are statistically significant differences at the level (α0,05) between the two experimental and controlling groups regarding the productive thinking for the experimental group in both the fifth elementary grade and the first intermediate grade students, except of evaluation skill. - There are statistically significant differences in performance between five grade students the experimental group and the control group in favor of the experimental group. Also there are statistically significant differences in performances of first grade intermediate students the experimental group and the control group in favor of the experimental group in the six dimensions of the product test - There are statistically significant differences among the both grades the fifth elementary grade and the first intermediate grade students regarding the following productive thinking skills: (analysis, interpretation, and evaluation) for the first intermediate grade students, and there are no differences among the both grades students regarding the following productive thinking skills (fluency, flexibility, originality). The study has concluded a number of recommendations the most important of them, the necessary of interesting and paying attention of productive think, and training the students to practice its different skills, as well as conducting more studies that focusing on educational programs designing in order to provide the students the thinking in general and the productive skills in particular in other developmental and academic stages. ل

292 جملة العلوم الرتبوية والنفسية جامعة القصيم اجمللد )9( العدد )3( ص ص )رجب 1437 ه/ أبريل 2016( تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم أ. نوف عبد هللا السبيعى و د. سوزان حسني عمر 1 حماضر ابلسنة التحضريية جامعة االمرية نورة 2 استاذ مساعد املناهج وطرق تدريس العلوم كلية الرتبية جامعة امللك سعود ملخص البحث. هدفت هذه الدراسة إىل الكشف عن تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم كما اهتمت مبعرفة أثر املتغريات وهي املؤهل العلمي التخصص سنوات التدريس على تصوراهتن. وتكونت عينة الدراسة من )137( معلمة علوم للمرحلة الثانوية مت اختيارهن عشوائيا من معلمات مدارس منطقة الرايض. ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة ابستخدام املنهج الوصفي املسحي وتبنت مقياس طبيعة العلم )MOSQ( كأداة للدراسة ومت التأكد من صدقها وثباهتا. وبعد تطبيق املقياس توصلت الباحثة إىل وجود خلط بني التصورات الصحيحة واخلاطئة لدى عينة الدراسة يف تصوراهتن عن مفاهيم وأبعاد طبيعة العلم وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغريات املؤهل العلمي التخصص سنوات التدريس. ويف ضوء نتائج الدراسة قدمت الباحثة عددا من التوصيات واملقرتحات منها االعتماد يف برامج إعداد معلم العلوم على اجلانب التطبيقي لطبيعة العلم وإقامة الدورات التدريبية لتدريب املعلمني على تضمني طبيعة العلم أثناء التدريس وتوعيتهم أبمهيتها وإجراء دراسة تقيس العالقة بني تصورات معلمي العلوم لطبيعة العلم وممارساهتم الصفية. الكلمات الداللية: تصورات معلمات العلوم طبيعة العلم املرحلة الثانوية. 829

293 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 830 املقدمة لكل فرع من فروع املعرفة االنسانية طبيعته اخلاصة ليت متيزه عن غريه من فروع املعرفة األخرى. ويعترب العلم من فروع املعرفة اإلنسانية ومتيزه طبيعته اخلاصة من ناحية حمتواه ونواجته وحدوده وطرقه وعملياته واجتاهاته وأخالقيات العمل فيه وعليه يكون مفهوم طبيعة العلم ن املفاهيم األساسية اليت تدعو إليها الرتبية العلمية وبرامج تعليم العلوم ومناهجها. وذكر عطا اهلل )2010( أن طبيعة العلم تعترب تركيبا بنيويا يتكون من احتاد عمليات العلم اليت تتشكل من االجتاهات العلمية ومن نواتج العلم وهي املعرفة العلمية املنظمة واليت يتوصل إليها العلماء باستخدام طرق العلم االستقصائية أثناء انشغاهلم بدراسة الظواهر الطبيعية. وطبيعة العلم وبنيته ميكن متثيلها إجرائيا كما ذكر زيتون )2010( أنها تتكون من: نواتج العلم وعمليات العلم وطرق العلم واالجتاهات وامليول وأخالقيات العلم والعلماء وبالتالي فإن طبيعة العلم تعكس فروع العلم املختلفة املتضمنة لفلسفة العلم وتاريخ العلم وعلم اجتماع العلم وعلم نفس العلم وتعكس أيضا العالقة املتداخلة بني العلم والتكنولوجيا واجملتمع.)STS( ويشري عطا اهلل )2010( أن فهم طبيعة العلم تعكس للمعلم هدفا أساسيا من أهداف تدريس العلوم فطبيعة العلم ت عين بوصف الظواهر الطبيعية يف العامل اليت حتيط بنا وتفسريها. وتتطلب مهمة الوصف والتفسري للظواهر الطبيعية االستعانة بعناصر املعرفة العلمية املنظمة من مفاهيم وتعميمات وقوانني ونظريات علمية ثبت صدقها جتريبيا باستخدام التجريب العلمي. كما أن فهم طبيعة العلم أيضا يعكس فهم وظيفيت العلم: التنبؤ والتحكم يف الظواهر الطبيعية. وأيضا يؤدي فهم طبيعة العلم

294 831 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم مهمة توضيح طبيعة العالقة بني العلم والتكنولوجيا واجملتمع فالعلم يؤثر يف التكنولوجيا واجملتمع ويتأثر بهما. وترجع أهمية فهم طبيعة العلم إىل أثرها يف فهم البيئة واإلسهام يف حل مشكالتها كما أن معرفة معلمي العلوم بطبيعة العلم يعد أمرا ضروريا لكي يستطيعوا مساعدة طالبهم على إكتسابها وهو الذي ميثل أحد أركان التنور العلمي )زيتون 2004(. فاهتمت البحوث احلديثة يف الرتبية العلمية على حتسني فهم املعلمني لطبيعة العلم وذلك بتوجيه االفرتاض أن فهم ومفاهيم املعلمني لطبيعة العلم تنعكس مباشرة على ممارساتهم التدريسية الصفية )زيتون 2010(. ولذلك أوصت رابطة معلمي العلوم الوطنية (2012 )NSTA, بشدة أن تتضمن برامج إعداد معلمي العلوم موضوع طبيعة العلم يف ثنايا مناهج العلوم مجيعها وأن يعطى املعلمون فرصا متضاعفة لدراسة وحتليل األدبيات املتعلقة بطبيعة العلم ومناقشة املوضوعات والتقارير واألدبيات ذات العالقة بطبيعة العلم يف املساقات والندوات واحللقات الدراسية وأشارت كذلك أن فهم املعلمني الفعال لطبيعة العلم يؤدي إىل فهم مجيع الطالب وتطور املعرفة العلمية لديهم. وحبثت عدة دراسات يف طبيعة العلم وانعكاسات ذلك على الرتبية العلمية وتدريس العلوم ومنها دراسة مكوماس واملزروع )1998 Almazroa, )Mccomas & اليت أوضحت أهمية طبيعة العلم يف زيادة فهم العلوم وحتسني امليول واالهتمامات العلمية لدى الطلبة وانعكاس فهم املعلمني لطبيعة العلم على سلوكهم التعليمي وبالتالي على طلبتهم. ودرس عبداخلالق وبيل وليدرمان ( Abd-El-Khalick, Bell, & )Lederman, 1998 أثر فهم معلمي العلوم أثناء اخلدمة لطبيعة العلم يف ختطيطهم التدريسي وممارساتهم الصفية وأكدوا أن معلمي العلوم ميتلكون فهما مقبوال لبعض

295 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 832 جوانب العلم إال أنها أظهرت عدم ارتباط الفهم السليم جلوانب طبيعة العلم لدى املعلمني بتخطيطهم الدراسي وممارساتهم التدريسية. وجاء يف توصيات دراسة أبو عاذرة )2013( إىل أن إعداد معلمي العلوم الكتساب فهم كايف لطبيعة العلم جيب أن يكون شرطا أساسيا لربنامج إعداد معلم العلوم. مشكلة الدراسة تأتي هذه الدراسة استجابة للكثري من التوصيات والبحوث على املستوى العاملي واحمللي اليت تدعو إىل ضرورة االهتمام مبعلم العلوم باعتباره املسؤول األول يف بناء أجيال مثقفة علميا خاصة وأن املناهج احلديثة تركز على هدف أساسي وهو امتالك الطالب ملفاهيم الثقافة العلمية ومنها طبيعة العلم. وقد استقصت عدة دراسات تصورات املعلمني لطبيعة العلم مثل دراسة طليمات )2001( اليت حبثت يف رؤية معلمي العلوم قبل اخلدمة وأثناء اخلدمة للطبيعة املعاصرة للعلم وبينت أن معلمي العلوم يفتقرون إىل الرؤية والوعي الكايف بطبيعة العلم وأبعاده يف مصر وأشارت دراسة الشعيلي )2008( إىل تدني فهم طبيعة العلم لدى معلمي الكيمياء بسلطنة عمان بغض النظر عن خرباتهم التدريسية واتفقت نتيجته دراسته مع نتيجة دراسة ليدرمان )1999 )Lederman, ونتيجة دراسة احلجري )2006 يف( عدم وجود أثر للخربة التدريسية أو املؤهل العلمي على تصورات معلمي العلوم لطبيعة العلم وأكد اجلزائري )2009( هذه النتيجة أيضا. وأشار عبد اخلالق Abd-El-( Khalick, 2005 أل( همية تضمني برامج إعداد املعلمني ملقررات تناق فلسفة العلم وبني أثرها على تصورات املعلمني ما قبل اخلدمة لطبيعة العلم وعلى ختطيطهم للعملية

296 833 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم التعليمية. كما أكد عبد اخلالق وأكريسون )2009 Akerson, )Abd-El-Khalick & أثر برنامج إثرائي يف تعديل تصورات املعلمني حول طبيعة العلم. ومؤخرا أوصت دراسة أبو عاذرة )2013( بإجراء دراسة ملعرفة تصورات طبيعة العلم لدى معلمي العلوم أثناء اخلدمة ونظرا ألهمية موضوع العلم وفهم طبيعته وأهمية امتالك املعلمات فهما سليما لطبيعة العلم النعكاسه على ختطيطهم -يف حدود للتدريس وحملدودية الدراسات والبحوث احمللية يف هذا اجملال يف اململكة - رغم كثرتها يف الدول األجنبية جاءت الدراسة احلالية للتعرف على علم الباحثة يف معرفة وميكن حتديد مشكلة الدراسة تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم. تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم. 1 أهداف الدراسة - الكشف عن تصورات معلمات العلوم بأبعادها الفرعية: املعرفة العلمية الطريقة العلمية العلمية. 2 باملرحلة الثانوية طبيعة لطبيعة العلم عمل العلماء املؤسسة - الكشف عن أثر املتغريات: املؤهل العلمي التخصص سنوات التدريس ملعلمات العلوم باملرحلة الثانوية يف تصوراتهن عن طبيعة العلم. أسئلة الدراسة س 1 : ما تصورات معلمات العلوم باملرحلة الثانوية جلوانب طبيعة العلم: املعرفة العلمية الطريقة العلمية طبيعة عمل العلماء املؤسسة العلمية

297 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 834 س 2 : ما االختالفات يف تصورات معلمات العلوم باملرحلة الثانوية لطبيعة العلم اليت ميكن عزوها للمتغريات اآلتية: املؤهل العلمي التخصص سنوات التدريس أمهية الدراسة - حتدد الدراسة تصورات طبيعة العلم لدى معلمات العلوم. - توفر الدراسة معلومات ميكن االستفادة منها عن تصورات معلمات العلوم على رأس اخلدمة حول طبيعة العلم. - إعادة 4 تقييم برامج إعداد معلمي ومعلمات العلوم يف اململكة العربية السعودية بناء على احتوائها على جوانب طبيعة العلم. اخلدمة. - تساعد الدراسة يف إعداد وتنفيذ برامج تدريب معلمني العلوم أثناء حدود الدراسة احلدود املوضوعية: اقتصر هذا البحث يف تصورات معلمات العلوم جلوانب طبيعة العلم: املعرفة العلمية الطريقة العلمية طبيعة عمل العلماء املؤسسة العلمية. احلدود الزمانية: مت تطبيق هذا البحث خالل الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1434 ه/ 1435 ه. احلدود املكانية: مت تطبيق هذا البحث على عينة من معلمات العلوم للمرحلة الثانوية يف منطقة الرياض.

298 835 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم مصطلحات الدراسة طبيعة العلم: تعددت تعريفات الباحثني حول طبيعة العلم نظرا الختالف وجهات النظر حول طبيعة العلم واختالف ثقافات الباحثني واختالف النظرة اليت ينظرون بها إىل طبيعة العلم. وعرف الشعيلي )2008( طبيعة العلم بأنها مفهوم مركب يتضمن أبعاد تتعلق بالعمليات والنواتج واألخالقيات والقواعد املنظمة وطرق االستقصاء العلمي ورغم تنوع هذه األبعاد ميكن تصنيفها إىل أربعة مكونات هي: افرتاضات العلم عمليات العلم نواتج العلم أخالقيات العلم.كما عرفت أبوعاذرة )2013 ص 351 ( طبيعة العلم بأنها "بناء من املعرفة املنظمة وطريقة للبحث عن هذه املعرفة وطرق وأساليب وأخالقيات يلتزم بها وتتضمن أربعة جماالت: املعرفة العلمية والطريقة العلمية وطبيعة عمل العلماء واملؤسسات العلمية". وتعرف الباحثة طبيعة العلم إجرائيا ببناء منظم من العلم تتكامل فيه عمليات العلم مع نواتج العلم وباستخدام التجريب العلمي وطرق العلم االستقصائية يستطيع العلماء دراسة الظواهر الطبيعية للوصول إىل نواتج معرفية جديدة تتكامل مع املعارف السابقة وهي تتضمن املعرفة العلمية والطريقة العلمية وطبيعة عمل العلماء واملؤسسات العلمية. املعرفة العلمية: ذكر زيتون )2010 ص 419 ( بأن "املعرفة العلمية تشري إىل احلقائق واملفاهيم واملبادئ والقوانني والنظريات والنماذج العلمية اليت ميكن اكتسابها وبناؤها بطرائق وأساليب ومناح متعددة". وتعرف الباحثة املعرفة العلمية إجرائيا باملعارف والعلوم واملعلومات اليت يكتسبها االنسان من خالل اتباعه للمنهج العلمي وتشمل احلقائق واملفاهيم واملبادئ والتعميمات والقوانني والنظريات.

299 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 836 الطريقة العلمية :Scientific Method عرفها اللقاني واجلمل )2003 ص 201 ( بالطريقة "اليت تتبع املنهج العلمي وخطواته يف التفكري بهدف الوصول إىل احلقيقة فتبدأ مبالحظة الظواهر ثم وضع الفروض وحماولة التحقق من صحتها بهدف الوصول إىل وضع القوانني العامة". وتعرف إجرائيا بالطريقة اليت يستخدمها اإلنسان حلل املشكالت بطريقة منطقية تتضمن املالحظة ومجع البيانات وفرض الفروض واختبار صحة الفروض وحتليل البيانات وتصميم التجارب للتوصل إىل النتائج ثم تعميمها. طبيعة عمل العلماء: عرف فلية والزكي )2004 ص 186( العمل مبجموعة الوظائف أو الواجبات "واملسئوليات واألعمال املتشابهة واليت يقوم بأدائها جمموعة من األفراد ولذلك يتضمن العمل عدة وظائف ترتبط فيما بينها يف الواجبات واملسئوليات". والعلماء مجع عامل وعرف عطا اهلل )2010 ص 30 ( الع ال م بأنه "شخص مدرب يف حقل معني من ميادين العلم ليجيد دراسة الظواهر الطبيعية يف جمال اختصاصه" وعرفه إبراهيم ) ( بأنه "شخص ذو طبيعة معينة يتعامل مع احلقائق واملعلومات... ويعمل على حتسني أحوال البشرية". وتعرف الباحثة طبيعة عمل العلماء إجرائيا بالعمل القائم على املالحظة والتحقق والبحث والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية وحل املشكالت اليت تواجههم ليتم التوصل إىل معرفة علمية جديدة. املؤسسة العلمية: أشار زيتون )2004( إىل أن احلكومات االحتادية واملؤسسات اخلاصة واجملموعات ذات االهتمامات العامة متول الكثري من البحوث باإلضافة إىل دعمها للبحوث يف كثري من املختربات القومية ومراكز البحوث. وبالتالي تعرف الباحثة املؤسسة العلمية إجرائيا باملؤسسات العلمية وغري العلمية مثل اجلامعات واهليئات احلكومية والشركات احلكومية واخلاصة اليت تدعم إجراء البحوث العلمية.

300 837 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم أوال- العلم )Science( اخللفية العلمية والدراسات السابقة يعترب العلم من فروع املعرفة اإلنسانية ومتيزه طبيعته اخلاصة به من ناحية حمتواه ونواجته وطرقه وعملياته واجتاهاته وأهدافه وخصائصه وأخالقيات العمل فيه. والعلم ليس جمرد جمموعة مرتاكمة ومفككة من احلقائق العلمية اليت مت تنظيمها يف فروع علمية معينة مثل الكيمياء والفيزياء واألحياء وإمنا العلم هو عبارة عن جسم من املعرفة العلمية املنظمة اليت أمكن التوصل إليها باستخدام املنهجية العلمية اليت تقوم أساسا على االستقصاء واالستكشاف والبحث يف الظواهر الطبيعية )عطا اهلل 2010(. ما هو العلم: يلخص زيتون )2001( االختالف يف مفهوم العلم بني العلماء يف ثالثة جوانب أساسية أوال : أن العلم بناء معريف وثانيا : أن العلم طريقة أو منهج يف البحث والتفكري وثالثا : أن العلم هو عبارة عن مادة وطريقة فالعلم تكامل بني املادة )املعرفة العلمية( والطريقة )املنهج العلمي(. أي أن العلم يتكون أساسا من جمموعة من املعارف )حقائق مفاهيم تعميمات( من جهة أي )املعرفة العلمية( والطريقة اليت يتم بها احلصول على هذه املعارف من جهة أخرى أي )الطريقة العلمية( ولذا فإن هذا التعريف يؤكد التكامل الوثيق بني العلم كمادة والعلم كطريقة حبيث ال ميكن الفصل بينهما فمن أجل الوصول إىل املعرفة العلمية نستخدم الطريقة العلمية وكذلك تؤدي الطريقة العلمية إىل املزيد من املعرفة العلمية اجلديدة )علي 2007(.

301 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 838 كالتالي: أهداف العلم: يسعى العلم -كنشاط إنساني عاملي - إىل حتقيق ثالثة أهداف أساسية وهي - الوصف والتفسري: Description and Interpretation - التنبؤ: Prediction - الضبط والتحكم: Control وبالتالي فإن أهداف العلم الثالثة ترتبط مع بعضها البعض ارتباطا وثيقا وتعمل بشكل متكامل لزيادة قدرة اإلنسان على استخدام العلم بصورة مفيدة له. تطور العلم: 1 عندما يتطور العلم فإنه مير بثالث مراحل مرتابطة ومتتابعة وهي: - مرحلة املالحظة: Observation Stage 2 - مرحلة التصنيف: Classification Stage 3 - مرحلة التجريب: Experimental Stage يكون العلم جتريبيا عندما تكون نواجته العلمية )املعرفة العلمية( من نتائج عملية االستقصاء وهذه النواتج العلمية. خصائص العلم: خاضعة لعملية التجريب العملي إلثبات صدقها ودقتها ينفرد العلم بوجود عدد من املميزات أو اخلصائص اليت متيز العلم عن غريه من فروع املعرفة العلمية ومنها ما يأتي )زيتون 2001(: - حقائق العلم قابلة للتعديل والتغيري. - العلم يصحح نفسه بنفسه. - العلم يتصف بالشمولية والتعميم.

302 839 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم اثنيا- طبيعة العلم - العلم تكاملي البناء. - العلم نشاط إنساني عاملي. - العلم يتصف بالدقة والتجريد. - العلم له أدواته اخلاصة. - العلم مدقق. - العلم يؤثر يف اجملتمع ويتأثر به. )The Nature of Science, NOS( مفهوم طبيعة العلم يعترب من املفاهيم األساسية اليت تدعو إليها الرتبية العلمية وبرامج تعليم العلوم ومناهجها. فاالهتمام بالعلم وطبيعته أدى إىل نشوء ثورة تكنولوجية تعتمد على املعرفة العلمية ونظرا لألهمية اليت يتمتع بها العلم واملعرفة فإنه أصبح لزاما أن يدرك اجلميع طبيعة هذا العلم باعتباره مادة وطريقة يف البحث والتفكري تضبطه حمددات أخالقية وتشكيل اجتاهات )دلول دراسات يف طبيعة العلم ومنها دراسة مكوماس واملزروع وحبثت عدة 2013(. Mccomas & Almazroa, ( )1998 اليت أوضحت أهمية طبيعة العلم يف زيادة فهم العلوم وحتسني امليول واالهتمامات العلمية لدى املتعلمني وانعكاس فهم املعلمني لطبيعة العلم على سلوكهم التعليمي وبالتالي على طلبتهم. مفهوم طبيعة العلم وأبعاده: طبيعة العلم: تشري منوذجيا إىل إبستمولوجيا العلم Epistemology of Science والعلم طريقة يف الوصول إىل املعرفة أو القيم والتصورات املتأصلة يف تطوير املعرفة العلمية وما وراء هذا الوصف أو اخلصائص )زيتون 2010(. وتعددت تعريفات الباحثني حول طبيعة العلم نظرا الختالف وجهات النظر حول طبيعة العلم

303 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 840 واختالف ثقافات الباحثني واختالف النظرة اليت ينظرون بها إىل طبيعة العلم. ووصف عبداخلالق وآخرون 1998( al., )Abd-El-Khalick, et طبيعة العلم اليت ينبغي أن يتعلمها الطالب يف التعليم العام من خالل سرد املفاهيم األساسية هلا وتشمل هذه املفاهيم: أن املعرفة العلمية نسبية وقابلة للتغري وأنها معتمدة على احلواس وهلا منطلقات نظرية وأنها نتاج للخيال واإلبداع واالستنتاج اإلنساني وأنها ذات طبيعة متداخلة ومتأثرة بالنواحي االجتماعية والثقافية وكذلك وجود عالقة بني القانون والنظرية مع وجود فرق بينهما عدم وجود طريقة علمية خبطوات حمددة يتبعها مجيع العلماء للوصول للمعرفة العلمية. ومما سبق ميكن القول بأن طبيعة العلم هي عبارة عن بناء منظم من العلم تتكامل فيه عمليات العلم مع نواتج العلم وباستخدام التجريب العلمي وطرق العلم االستقصائية يستطيع العلماء دراسة الظواهر الطبيعية للوصول إىل نواتج معرفية جديدة تتكامل مع املعارف السابقة. وطبيعة العلم تتضمن أبعاد فرعية وهي: املعرفة العلمية والطريقة العلمية وطبيعة عمل العلماء واملؤسسات العلمية. املعرفة العلمية: ينبغي للشخص املثقف علميا أن يكون قادرا على تطبيق املعرفة العلمية اليت اكتسبها يف تفاعله مع اجملتمع والبيئة اليت يعي فيها وتتمثل املعرفة العلمية يف جمموعة من احلقائق واملفاهيم واملبادئ والنظريات والقوانني املرتبطة مع بعضها البعض. وأمجع زيتون )2010( وعطا اهلل )2010( أن املعرفة العلمية جسم من احملتوى النظري للعلم ويتوصل إليها العلماء باستخدام طرق العلم االستقصائية يف أثناء انشغاهلم بدراسة الظواهر الطبيعية وتشمل احلقائق واملفاهيم والتعميمات والقوانني والنظريات العلمية واملبادئ والنماذج العلمية اليت ميكن اكتسابها وبناؤها بطرائق وأساليب ومناح متعددة. وذكر زيتون )2004( بأن غالبية

304 841 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم املعرفة العلمية معمرة وأن االستمرارية والثبات خصائص للعلم مثل التغري متاما. وبالتالي ميكن تعريف املعرفة العلمية بأنها هي املعارف والعلوم واملعلومات اليت يكتسبها االنسان من خالل اتباعه للمنهج العلمي وتشتمل على احلقائق واملفاهيم واملبادئ والتعميمات والقوانني والنظريات. الطريقة العلمية: لكي يكتسب املتعلم األسلوب العلمي يف تفكريه ودراسته ال بد له من ممارسة وتطبيق خطوات الطريقة العلمية وليس حفظها عن ظهر قلب فإذا اكتسب املتعلمني الطريقة العلمية فإنهم عندئذ سيستخدمونها يف حل املشكالت اليت تواجههم حتى ولو وضعوا يف مواقف حياتية ال خربة هلم بها )زيتون 2001(. ويعرف عطا اهلل )2010 ص 25 ( الطريقة العلمية بأنها "العمليات العقلية اليت يقوم بها اإلنسان من أجل تفسري حدث عقلي أو ظاهرة طبيعية" فالطريقة العلمية هي الطريقة اليت يستخدمها اإلنسان حلل املشكالت بطريقة علمية وتتضمن املالحظة ومجع البيانات وفرض الفروض واختبار صحة الفروض وحتليل البيانات وتصميم التجارب للتوصل إىل النتائج ثم تعميمها. كذلك توجد أمور كثرية ال ميكن اختبارها بطريقة علمية )زيتون 2004(. طبيعة عمل العلماء: ذكر عطا اهلل )2010 ص 30 ( بأن العامل هو "شخص مدرب يف حقل معني من ميادين العلم ليجيد دراسة الظواهر الطبيعية يف جمال اختصاصه" وعليه ميكن القول أن العامل هو الباحث الذي يقوم بتقصي الظواهر احمليطة به ويتوصل إىل حل مشكالت عن طريق املالحظة ومجع البيانات وحتليلها ووضع الفرضيات واختبار صحة هذه الفرضيات باستخدام التجريب العلمي والطريقة العلمية حلل املشكالت حتى يتوصل إىل معرفة علمية جديدة ثم يقوم بنشر نتائجه وتعميمها. وأشار زيتون )2004( إىل أن العلماء يتقامسون تصورات أساسية حمددة

305 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 842 واجتاهات حول ما يعملونه وكيف يرون عملهم. وهذه التصورات تتصل بطبيعة العلم وما ميكن تعلمه حول هذا العامل وحياول العلماء جتنب االحنراف إىل اجلنسية أو األصل العرقي أو العمر أو القناعات السياسية للبحث عن أو تأكيد دليل أو تفسري. وبالتالي فإن عمل العلماء طبيعة تعتمد على املالحظة والتحري والتحقق والبحث والتجريب اليت يقوم بها العلماء لدراسة الظواهر الطبيعية وحل املشكالت اليت تواجههم ليتم التوصل إىل معرفة علمية جديدة. املؤسسة العلمية: احلكومات االحتادية واملؤسسات اخلاصة واجملموعات ذات االهتمامات العامة متول الكثري من البحوث باإلضافة إىل دعمها للبحوث يف كثري من املختربات القومية ومراكز البحوث )زيتون 2004(. وتوجد لدينا يف اململكة العربية السعودية العديد من املؤسسات العلمية وغري العلمية مثل اجلامعات واهليئات احلكومية والشركات احلكومية واخلاصة اليت تدعم إجراء البحوث العلمية. أمهية فهم طبيعة العلم يف تدريس العلوم: ترجع أهمية فهم طبيعة العلم يف تدريس العلوم إىل أن: - لطبيعة العلم أثر كبري على حمتوى املنهج املدرسي. - لطبيعة العلم أثر كبري على تنظيم خربات املنهج التعليمية حيث يعمل العلم على إجياد العالقة بني السبب واملسبب ودراسة الظواهر الطبيعية والوصول إىل هذه العالقات يقود املتعلم إىل مزيد من املعرفة العلمية. - فهم طبيعة العلم يعترب من أهم صفات الفرد املتنور علميا. - فهم طبيعة العلم تساعد الفرد على فهم بيئته واإلسهام يف حل مشكالتها. - فهم طبيعة العلم تساعد الفرد على التعامل مع األجهزة املتداولة يف احلياة اليومية بأسلوب يتناسب مع عصر العلم والتكنولوجيا.

306 843 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم يعد أمرا ضروريا لكي يستطيعوا إكساب تالميذهم فهما لطبيعة العلم الذي ميثل أحد أركان التنور العلمي. - فهم طبيعة العلم يساعد املعلمني على بناء اسرتاتيجيات تدريس جيدة. - فهم معلم العلوم لطبيعة العلم تؤثر يف نوعية األسئلة اليت يوجهها للمتعلمني فكلما زاد فهمه لطبيعة العلم زاد من استخدام أسئلة الفهم والتطبيق )زيتون 2004(. ونظرا ألهمية موضوع العلم وفهم طبيعته فقد تزايدت الدراسات الرتبوية اليت تناولت طبيعة العلم خاصة بعد أن أدرجت العديد من الدول يف العامل هدف إكساب املتعلمني مفاهيم الثقافة العلمية ومنها طبيعة العلم. وذكر ليدرمان ( Lederman, 1992( أن هذا االهتمام بفهم طبيعة العلم أصبح اهلدف املنشود من تدريس العلوم حيث إن طبيعة العلوم تفرض إتباع طرائق تدريسية دون غريها حيث إن فهم العلم ال يأتي إال إذا عكس تدريس طبيعة ذلك العلم. ويف األربعني عاما املاضية مت القيام بالعديد من البحوث املتعلقة باملتعلمني وبتصورات املعلمني لطبيعة العلم ومت من خالهلا التوصل إىل االجتاه احلديث يف تدريس العلوم الذي يؤكد على أن التطوير جيب أن يكون غرضه فهم حمتوى العلم واألساليب اليت يتبعها العلماء يف الوصول إىل هذا احملتوى والطرائق اليت ميكن أن تتبع يف تدريسه وهو ما يتفق مع ما أشارت إليه العديد من الدراسات )1992 Lederman,, Abd-El-Khalick et. al., ;1998 احلجري 2006 أبوعاذرة 2013 دلول 2013(. أمهية فهم املعلمني واملتعلمني لطبيعة العلم: يظهر يف مناهج العلوم احلديثة املطورة يف اململكة العربية السعودية حرصها على امتالك الطلبة املعرفة العلمية واالجتاهات العلمية والتفكري العلمي والقدرة على

307 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 844 حل املشكالت واالستقصاء وفهم طبيعة العلم والتكنولوجيا واجملتمع والبيئة والعالقات بينهم ومهارات عمليات العلم واستخدام املوارد الطبيعية بطريقة متوازنة ومستدامة. وفهم طبيعة العلم ميثل حمورا أساسيا ضمن جماالت الرتبية العلمية وذلك بالنسبة جلميع جوانب هذا اجملال من فلسفة وغايات الرتبية العلمية وحمتوى الكتب املدرسية واسرتاتيجيات التدريس وإعداد املعلم وخصائصه أو تقويم نتائج التعليم والتعلم )زيتون 2004(. فقد كان تقدير طبيعة العلم لدى املعلمني واملتعلمني حمط الهتمام الباحثني ورجال الرتبية لعشرات السنني ومما سبق وغريه نتوصل إىل أن فهم طبيعة العلم ينبغى أن يعكس مفهوم العلم نفسه )عطا اهلل 2010 دلول 2013(. ولذلك أوصت )NSTA, 2012) وبشدة أن تتضمن برامج إعداد معلمي العلوم يف اجلامعات موضوع طبيعة العلم يف ثنايا مناهج العلوم مجيعها وأن يعطى املعلمون فرصا متضاعفة لدراسة وحتليل األدبيات املتعلقة بطبيعة العلم ومناقشة املوضوعات والتقارير واألدبيات ذات العالقة بطبيعة العلم يف املساقات والندوات واحللقات الدراسية وقراءة الدوريات واجملالت العلمية وحضور املؤمترات املهنية يف العلوم وتوظيفها لفهم طبيعة العلم بطرقه وعملياته واجتاهاته يف البحث والتفكري وأشارت كذلك أن فهم املعلمني الفعال لطبيعة العلم يؤدي إىل فهم مجيع الطالب وتطور املعرفة العلمية لديهم. وفهم املعلمني ورؤيتهم )قبل اخلدمة وأثنائها( لطبيعة العلم مبثابة نقطة ارتكاز يف فهم طلبتهم لطبيعة العلم ذلك ألن املعلم ال زال من العناصر األساسية يف منظومة التعليم الذي ال غنى عنه وألنه يؤدي دورا مهما يف تنمية التفكري العلمي وأن فهمه ورؤيته لطبيعة العلم ستساعده يف حتديد العالقات بني عناصر العلم وموضوعاته

308 845 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم )1998 Almazroa,.)Mccomas & وبالتالي فإن أي قصور يف فهم املعلمني لطبيعة العلم جيعلهم ينظرون إىل العلوم بصورة غري متكاملة مما يؤدي إىل الكثري من املشاكل املتعلقة بتدريسهم للعلوم. وكذلك أشارت دراسة الدبعي )2001( اليت حبثت مستوى فهم طبيعة العلم لدى معلمي العلوم والطلبة يف املرحلة الثانوية يف صنعاء إىل تدني مستوى فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم. وتؤكد هذه النتائج الدراسات واألحباث احلديثة مثل دراسة احلجري )2006( اليت درست فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم للصفوف األساسية يف سلطنة عمان وانعكاس ذلك على ممارساتهم الصفية وبينت نتائج الدراسة أن أداء معلمي العلوم كان منخفضا مقارنة باملستوى املقبول تربويا. وكذلك دراسة الشعيلي )2008( اليت أشارت إىل تدني فهم معلمي الكيمياء يف سلطنة عمان لطبيعة العلم. وأشارت دراسة اجلزائري )2009( أن تصورات معلمي األحياء للمرحلة الثانوية يف دمشق عن طبيعة العلم واملعرفة العلمية كانت أدنى من املتوسط وأشارت كذلك إىل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغريي اخلربة التدريسية واملؤهل العلمي. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات سابقة أشارت إىل عدم وجود أثر للخربة التدريسية أو املؤهل العلمي أو التخصص على تصورات معلمي العلوم لطبيعة العلم )1999, Lederman الدبعي 2001 احلجري 2006 الشعيلي 2008(. اثلثا- تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم على الرغم من أن جناح عملية تدريس العلوم تتوقف على كثري من العوامل إال أن املختصني يف الرتبية العلمية يؤكدون أن معلم العلوم هو حجر الزاوية يف العملية الرتبوية فأحسن املناهج والكتب واملقررات والنشاطات والربامج املدرسية -على

309 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 846 أهميتها - قد ال حتقق أهدافها مامل يكن معلم العلوم جيد اإلعداد ومتميزا ذا كفايات تعليمية عالية يرتمجها إىل واقع أو سلوك وخربات تعليمية تعلمية لدى طالبه )زيتون 2001(. وأشارت دراسة دلول )2013( إىل وجود الكثري من املشروعات العاملية احلديثة واهليئات اليت تهتم يف تطوير برامج إعداد معلمي العلوم وتركز على فهم طبيعة العلم وتأتي أهمية فهم طبيعة العلم من أهمية العلم ذاته كونه وسيلة لتسخري الطبيعة خلدمة االنسان من خالل السيطرة على الظواهر الطبيعية والتحكم بها والتنبؤ حبدوث الظواهر قبل وقوعها ونشأت من هذه احملاوالت نظريات علمية وقوانني أدت دورا كبريا يف التقدم العلمي. وتصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم متثل رؤاهن للمفاهيم األساسية لطبيعة العلم فإذا كانت لديهن تصورات صحيحة لتلك املفاهيم فهي تعرب عن رؤية صحيحة لطبيعة العلم حيث تكون هذه الرؤية نتيجة لفهمهن الصحيح لتلك املفاهيم ومن املمكن أن تكون هذه الرؤى مطابقة للرؤى الدقيقة لطبيعة العلم كما ذكرها الرتبويون واملتخصصون يف الرتبية العلمية أو قد تكون مقاربة هلا أو بعيدة عنها. والدراسة احمللية الوحيدة يف اململكة العربية السعودية اليت تناولت موضوع تصورات معلمات العلوم كانت دراسة أبو عاذرة )2013( لتصورات معلمات العلوم يف مستوى الدبلوم الرتبوي قبل اخلدمة يف كلية الرتبية يف جامعة الطائف لطبيعة العلم ومن أبرز نتائج الدراسة هو امتالك معلمات العلوم قبل اخلدمة لتصورات صحيحة عن طبيعة العلم من ناحية املعرفة التجريبية وأن النموذج العلمي ال يعرب عن نسخة من الواقع وأنه ال ميكن للعلم اإلجابة عن مجيع األسئلة وأهمية اإلبداع والتخيل عند

310 847 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم العلماء وعدم وجود حتيز لديهم وأن املؤسسة العلمية ليست مؤسسة فردية وإمنا مؤسسة اجتماعية وأن تطور املعرفة العلمية يتأثر باجملتمع والسياسة والثقافة مع وجود بعض التصورات اخلاطئة عن الفرضيات والنظريات العلمية والقوانني وخطوات املنهج العلمي وعالقة العلم بالتكنولوجيا. إجراءات الدراسة جمتمع وعينة الدراسة: يتكون جمتمع الدراسة من مجيع معلمات العلوم يف املرحلة الثانوية مبدارس التعليم العام احلكومية واألهلية التابعة لوزارة الرتبية والتعليم يف منطقة الرياض يف الفصل الدراسي الثاني من العام الدارسي 1434 ه/ 1435 ه. والبالغ عددهن )1370( معلمة حسب إحصائيات وزارة الرتبية والتعليم )جدول 1(. وتكونت عينة الدراسة من )137( معلمة وهي متثل %10 من اجملتمع األصل. ومت اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية من بني املعلمات يف منطقة الرياض. جدول رقم )1(. توزيع جمتمع الدراسة حسب التخصص التخصص كيمياء فيزايء أحياء اجملموع املرحلة الثانوية

311 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 848 أداة الدراسة للتعرف على تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم تبنت الباحثة مقياس طبيعة العلم )MOSQ( الذي أعده بارافان وسنج -أونج (Buaraphan & Sung-ong, 2009) وقامت برتمجته أبو عاذرة )2013(. ويشمل مقياس الدراسة )14( فقرة موزعة على أربع جماالت رئيسية لطبيعة العلم وهي: املعرفة العلمية )ست عبارات( الطريقة العلمية )ثالث عبارات( طبيعة عمل العلماء )عبارتني( املؤسسة العلمية )ثالث عبارات(. وتتمثل االستجابات يف مقياس ليكرت الثالثي )أوافق - غري متأكد - ال أوافق( على أن ختتار منها املعلمة ما يتوافق مع تصورها عن طبيعة العلم. صدق أداة الدراسة 1- الصدق الظاهري )صدق احملكمني(: مت االكتفاء بالصدق الظاهري ملقياس طبيعة العلم )MOSQ( املستخدم ألغراض الدراسة احلالية من خالل التصديق الذي قامت به أبو عاذرة )2013( وذلك بعرض املقياس على ثالثة متخصصني يف املناهج وأساليب تدريس العلوم واثنان من القياس والتقويم ومشرفني تربويني )علوم(. 2- صدق االتساق البنائي أو الداخلي حملاور املقياس: وللتحقق من صدق البناء الداخلي حملاور املقياس مت حساب معامل ارتباط بريسون. ويوضح اجلدول )2( معامالت االرتباط بني معدل كل حمور من احملاور األربعة واملعدل الكلي للمقياس كامال والداللة اإلحصائية لكل منها.

312 849 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم جدول رقم )2(. معامالت االرتباطات بني معدلكل من احملاور األربعة واملعدل الكلي للمحور األول معدل احملور املقياس كامال املعرفة العلمية الطريقة العلمية طبيعة عمل العلماء املؤسسة العلمية املقياسكامال 1.00 ** املعرفة العلمية 1.00 ** ** الطريقة العلمية 1.00 ** * ** طبيعة عمل العلماء املؤسسة العلمية ** ** ** ** ** تعين دال إحصائيا عند مستوى الداللة 0.01 فأقل * تعين دال إحصائيا عند مستوى الداللة 0.05 فأقل ومن خالل اجلدول أعاله ي الحظ أن مجيع معامالت االرتباط دالة إحصائيا. ثبات أداة الدراسة مت حساب ثبات أداة الدراسة عن طريق تطبيقها على عينة استطالعية م مثلة وكانت عشوائية وعدد أفرادها )20(. ثم حساب معامل ألفا كرونباخ والذي بلغت قيمته للمقياس كامال )0.55( حيث تعد هذه القيمة مؤشر جيد على ثبات أداة الدراسة ويبني اجلدول )3( نتائج التحليل اإلحصائي لثبات املقياس. جدول رقم )3(. معامالت الثبات إلجاابت أفراد عينة الدراسة وفقا لطريقة ألفا كرونباخ معامل الثبات بطريقة ألفاكرونباخ احملاور 0.15 األول 0.37 الثاين 0.17 الثالث 0.53 الرابع 0.55 املقياسكامال

313 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 850 يتضح من نتائج اجلدول )3( أن معامالت الثبات إلجابات أفراد العينة على العبارات املتعلقة باحملاور الثالثة األوىل كانت أقل من )%50( مما يدل على أن معامل الثبات فيها ضعيف نسبيا أما احملور الرابع واملقياس كامال كان معامل ثباتها أكرب من )%50( مما يدل على أن مقياس الدراسة يتصف بالثبات مبا حيقق أغراض الدراسة وجيعل التحليل اإلحصائي سليما ومقبوال. األساليب اإلحصائية مت استخدام الطرق اإلحصائية التالية: - 1 حساب التكرارات والنسب املئوية الستجابات أفراد العينة وذلك لإلجابة على سؤال الدراسة األول. - 2 حساب )حتليل التباين األحادي )One way ANOVA لداللة الفروق بني إجابات أفراد العينة وفقا إلختالف املتغريات وذلك لإلجابة على سؤال الدراسة الثاني. - 3 حساب معامل ألفا كرونباخ حلساب ثبات املقياس. - 4 حساب معامل ارتباط بريسون لقياس صدق االتساق الداخلي أو البنائي للمقياس. منهج الدراسة وخطواهتا يعد هذا البحث من نوع البحوث الوصفية املسحية فهو يصف تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم كونه األنسب للدراسة ألنه ي صمم بهدف وصف واقع الظاهرة املراد دراستها من حيث طبيعتها ودرجة وجودها فقط بواسطة طريق استجواب مجيع أفراد جمتمع الدراسة أو عينة كبرية منهم )العساف 1995(. واهلدف هنا هو دراسة ووصف الظاهرة - تصورات املعلمات لطبيعة العلم - عن طريق استجواب عينة الدراسة - معلمات العلوم - عن طريق استخدام مقياس طبيعة العلم وتوضيح النتائج رقميا.

314 851 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم النتائج واملناقشة نتائج الدراسة لإلجابة عن سؤال الدراسة األول الذي ينص على: ما تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم ابملرحلة الثانوية العلماء املؤسسة العلمية أببعادها: املعرفة العلمية الطريقة العلمية عمل طبيعة متت اإلجابة عن األسئلة الفرعية املنبثقة عن هذا السؤال ولإلجابة عن السؤال الفرعي األول الذي ينص على: ما تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم أببعادها الفرعية: املعرفة العلمية مت حساب التكرارات والنسب املئوية لكل فقرة من فقرات اجملال األول )املعرفة العلمية( كما هو موضح يف اجلدول )4(. جدول رقم )4(. التكرارات والنسب املئوية لتصورات معلمات العلوم جملال املعرفة العلمية رقم الفقرة موافق غري متأكد ال أوافق 42 % % % الفرضيات تتطور لتصبح نظرايت فقط. 31 % % %54 2 النظرايت العلمية أقل ثباات من القوانني. 11 %8 21 % % النظرايت العلمية ممكن أن تتطور لتصبح قوانني. 104 % % % املعرفة العلمية ال تتغري. 9 % % %73 8 تراكم األدلة العلمية جيعل املعرفة أكثر استقرارا. 23 % % %50.4 يعترب النموذج العلمي )مثال: النموذج الذري( عن نسخة من الواقع. 9

315 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 852 يتبني من اجلدول )4( أن عدد ما يقارب نصف معلمات العلوم من عينة الدراسة بنسبة )%43.8( يوافقن على أن الفرضيات تتطور لتصبح نظريات فقط وقد يعود هذا لتصورهن بأن الفرضيات عند إثباتها وتأكيد صحتها تتطور لتصبح نظريات. وأن نسبة )%30.7( من معلمات العلوم عينة الدراسة غري موافقات على أن الفرضيات تتطور لتصبح نظريات فقط وقد يعود هذا لتصورهن بأن الفرضيات قد تتطور إىل قوانني أو أن الفرضية قد تكون غري صحيحة وأن نسبة )%25.5( من معلمات العلوم عينة الدراسة غري متأكدات من أن الفرضيات تتطور لتصبح نظريات. ويتبني من اجلدول السابق أيضا أن ما يقارب نصف العينة من معلمات العلوم بنسبة )%54( يوافقن على أن النظريات العلمية أقل ثباتا من القوانني وقد يعود هذا لتصورهن بأن النظريات العلمية قد تتغري إذا اكتشف العلماء أدلة وبراهني جديدة بينما القوانني ال ميكن أن تتغري ألنه مت إثباتها فعليا. ونالحظ أن نسبة اختيار معلمات العلوم عينة الدراسة للخيارين غري متأكد وال أوافق كان متقاربا حيث جاءت النسب متقاربة )%23.4( و) %22.6 ( على الرتتيب وهذا قد يعود إىل شك معلمات العلوم عينة الدراسة يف أصل النظريات العلمية والقوانني. وبالنسبة للفقرة رقم )3( فيتبني أن )%76.6( من معلمات العلوم عينة الدراسة أي الغالبية العظمى منهن موافقات على أن النظريات العلمية ميكن أن تتحول إىل قوانني وقد يعود هذا لتصورهن بأن النظريات العلمية ميكن ترمجتها من وصفية إىل رقمية من خالل استخدام القوانني. واختار عدد قليل من معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%8( اخليار غري موافق وقد يعود هذا لتصورهن بأن القوانني والنظريات نوعني خمتلفني من املعرفة العلمية مع األخذ باالعتبار أن ما نسبته )%54( من معلمات العلوم عينة الدراسة يعتقدن أن النظريات العلمية أقل ثباتا من القوانني

316 853 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم وما نسبته )%15.3( من عينة معلمات العلوم غري متأكدات من تطور النظريات العلمية إىل قوانني. ونالحظ أيضا من اجلدول السابق أن ما نسبته )%75.9( من معلمات العلوم عينة الدراسة اليوافقن على أن املعرفة العلمية ال تتغري وهذا قد يعود إىل معرفتهن بطبيعة العلم التجريبية ونالحظ أن نسبة اختيار معلمات العلوم عينة الدراسة للخيارين موافق وغري متأكد كان متقاربا حيث جاءت النسب متقاربة )%13.9( و) %10.2 ( على الرتتيب وهي نسب منخفضة. أما بالنسبة للفقرة )8( فإن غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%73( يوافقن على أن تراكم األدلة العلمية جيعل املعرفة أكثر استقرارا وهذا قد يعود لتصورهن أن كثرة األدلة العلمية تضمن دائما إنتاج معرفة علمية صحيحة ونسبة )%20.4( من عينة معلمات العلوم قمن باختيار غري متأكد وقد يعود هذا إىل جهلهن باألدلة العلمية واستقرار املعرفة العلمية ونسبة قليلة جدا بلغت )%6.6( من معلمات العلوم عينة الدراسة قمن باختيار ال أوافق.وبالنسبة للفقرة )9( فإن ما نسبته )%50.4( أي ما يقارب نصف معلمات العلوم من عينة الدراسة يعتقدن بأن النموذج العلمي يعرب عن نسخة من الواقع وهذا قد يعود لتصورهن بأن النموذج العلمي يظهر دائم ا نتيجة التجارب واملعرفة السابقة. ونالحظ أن نسبة اختيار معلمات العلوم عينة الدراسة للخيارين غري متأكد وال أوافق جاء بنسبة )%32.8( و) %16.8 ( على الرتتيب وقد يعود هذا لتصورهن بأن النموذج العلمي أحيانا يتم إنتاجه من توقعات وخيال العلماء ورغبتهم بتمثيل املعرفة بالواقع. ولإلجابة عن السؤال الفرعي الثاني الذي ينص على: ما تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم أببعادها الفرعية: الطريقة العلمية مت حساب

317 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 854 التكرارات والنسب املئوية هو موضح يف اجلدول )5(. لكل فقرة من فقرات اجملال الثاني )الطريقة العلمية( كما ال أوافق 44 % % %73 جدول رقم )5(. التكرارات والنسب املئوية لتصورات معلمات العلوم جملال الطريقة العلمية. غري متأكد موافق الفقرة رقم %22.6 %45.3 املنهج العلمي اثبت يف خطواته العملية %31.4 %23.4 ميكن للعلم واملنهج العلمي اإلجابة على مجيع األسئلة %11.7 %15.3 املعرفة العلمية مصدرها التجارب فقط. 7 يتبني من اجلدول )5( أن تقريبا نصف معلمات العلوم من عينة الدراسة بنسبة )%45.3( يعتقدن أن املنهج العلمي ثابت يف خطواته العملية وقد يعود هذا لتصورهن بأن العلماء جيب أن يتبعوا خطوات متتالية وثابتة للوصول للمعرفة العلمية وأيضا قد يعود إىل ما هو موجود يف الكتب املدرسية بأن الطريقة العلمية تتكون من خطوات متتالية وثابتة. وبنسبة )%32.1( من معلمات العلوم عينة الدراسة غري موافقات على أن املنهج العلمي يتكون من خطوات ثابتة وميكن أن يعود هذا لتصورهن بأنه ميكن إزالة أو إعادة ترتيب خلطوات املنهج العلمي وأما نسبة )%22.6( من معلمات العلوم عينة الدراسة غري متأكدات من أن املنهج العلمي ثابت يف خطواته العملية. ويتبني من اجلدول السابق أيضا أن ما يقارب نصف معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%45.3( يعتقدن أن العلم واملنهج العلمي ال ميكنهما اإلجابة عن مجيع األسئلة وقد يعود هذا إىل أن العلم يقف حائرا أمام بعض الظواهر الطبيعية ومل يستطع تفسريها مثل بعض الظواهر اخلارقة. ويف املقابل جند أن )%23.4( من معلمات

318 855 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم العلوم عينة الدراسة يعتقدن أن العلم واملنهج العلمي ميكنهما اإلجابة عن مجيع األسئلة وهذا قد يعود لتصورهن بأن تفسري الظواهر واإلجابة عن األسئلة من أهم أهداف العلم أو أن العلماء حيتاجون لبعض الوقت إلعطاء إجابات وتفسريات لبعض األسئلة. يف حني أن نسبة )%31.4( ما يعادل ثلث املعلمات عينة الدراسة غري متأكدات من قدرة العلم واملنهج العلمي على اإلجابة عن مجيع األسئلة. وقد أعربت )%73( من معلمات العلوم عينة الدراسة عن عدم موافقتهن بأن املعرفة العلمية مصدرها التجارب فقط وقد يعود هذا لتصورهن بأن هناك وسائل أخرى للوصول للمعرفة العلمية مثل: املالحظة والبحث واالستكشاف واالستقصاء. وأن نسبة )%15.3( من معلمات العلوم عينة الدراسة يوافقن على أن املعرفة العلمية مصدرها التجارب فقط وقد يعود هذا لتصورهن بأن التجريب هو األساس للوصول إىل معرفة علمية صحيحة. ونسبة )%11.7( من عينة معلمات العلوم غري متأكدات بأن املعرفة العلمية مصدرها التجارب فقط. ولإلجابة عن السؤال الفرعي الثالث الذي ينص على: ما تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوي لطبيعة العلم أببعادها الفرعية: طبيعة عمل العلماء مت حساب التكرارات والنسب املئوية لكل فقرة من فقرات اجملال الثالث )طبيعة عمل العلماء( كما هو موضح يف اجلدول )6(. جدول رقم )6(. التكرارات والنسب املئوية لتصورات معلمات العلوم جملال طبيعة عمل العلماء موافق غري متأكد رقم الفقرة ال أوافق 97 % %10.9 العلماء ال يستخدمون اإلبداع واخليال يف تطوير املعرفة %15.3 %13.9 العلمية العلماء متفتحي الذهن دون أي حتيز. %36.5 %52.6

319 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 856 يتبني من اجلدول )6( أن نسبة )%70.8( أي غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة يعتقدن أن العلماء يستخدمون اإلبداع واخليال يف تطوير املعرفة العلمية وقد يعود هذا لتصورهن بأن اإلبداع واخليال ضروري الكتشاف املعرفة اجلديدة. بينما نسبة )%13.9( من معلمات العلوم عينة الدراسة يعتقدن أن العلماء ال يستخدمون اإلبداع واخليال يف تطوير املعرفة العلمية وميكن أن يعود هذا لتصورهن بأن العلماء دائما يستخدمون الطريقة العلمية للوصول للمعرفة وال يعتمدون على اخليال ألنه قد يؤدي إىل معرفة غري صحيحة. وبلغت نسبة املعلمات عينة الدراسة غري املتأكدات من أن العلماء يستخدمون اإلبداع واخليال يف تطوير املعرفة العلمية )%15.3(. ويتبني من اجلدول السابق أيضا أن نصف معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%52.6( يعتقدن بأن العلماء متفتحي الذهن دون أي حتيز وقد يعود هذا لتصورهن بالتزام العلماء باملوضوعية واحليادية. ويف املقابل جند أن )%10.9( من معلمات العلوم عينة الدراسة يعتقدن بوجود التحيز والذاتية لدى بعض العلماء وهذا قد يعود لتصورهن بأن تطور املعرفة العلمية يعتمد أساسا على العلماء فمن الطبيعي أن يتأثر العلم بشخصية العامل ودوافعه وجنسيته وديانته. يف حني أن نسبة )%36.5( أي أكثر من ثلث املعلمات عينة الدراسة غري متأكدات بأن العلماء متفتحي الذهن دون أي حتيز. ولإلجابة عن السؤال الفرعي الرابع الذي ينص على: ما تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم أببعادها الفرعية: املؤسسة العلمية مت حساب التكرارات والنسب املئوية لكل فقرة من فقرات اجملال الرابع )املؤسسة العلمية( كما هو موضح يف اجلدول )7(.

320 857 رقم تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم جدول رقم )7(. التكرارات والنسب املئوية لتصورات معلمات العلوم جملال املؤسسة العلمية الفقرة موافق غري متأكد ال أوافق 42 % % % العلم والتكنولوجيا متطابقان. 39 % % املؤسسة العلمية هي مؤسسة فردية. 22 % % ال يتأثر تطور املعرفة العلمية ابجملتمع والسياسة والثقافة. 16 % %10.2 يتبني من اجلدول )7( أن نسبة )%40.9( من معلمات العلوم عينة الدراسة يعتقدن أن العلم والتكنولوجيا متطابقان وقد يعود هذا لتصورهن بأن التكنولوجيا تنشأ من العلم. ونسبة )%30.7( من معلمات العلوم عينة الدراسة ال يوافقن أن العلم والتكنولوجيا متطابقان وميكن أن يعود هذا لتصورهن بأن التكنولوجيا هي اجلانب التطبيقي للعلم وليست العلم نفسه. يف حني أن نسبة )%28.5( املعلمات عينة الدراسة غري متأكدات بأن العلم والتكنولوجيا متطابقان. ويتبني من اجلدول السابق أيضا أن غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%73.7( ال يوافقن أن املؤسسة العلمية هي مؤسسة فردية وقد يعود هذا لتصورهن بأن املؤسسة العلمية تتكون من جمموعة من العلماء يتعاونون فيما بينهم مما يضمن الوصول إىل معرفة ونتائج متكاملة وصحيحة. ويف املقابل جند أن )%10.2( من معلمات العلوم عينة الدراسة وهي نسبة قليلة جدا يعتقدن أن املؤسسة العلمية هي مؤسسة فردية وقد يعود هذا لتصورهن أن املؤسسة العلمية قائمة على أفراد. يف حني أن نسبة )%16.1( من املعلمات عينة الدراسة غري متأكدات بأن املؤسسة العلمية هي مؤسسة فردية.

321 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 858 وتعتقد غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة )%78.1( أن تطور املعرفة العلمية يتأثر باجملتمع والسياسة والثقافة وقد يعود هذا لتصورهن بأن اجملتمع والسياسة والثقافة يقدمون الدعم للعلم لكي يتطور وينمو بشكل صحيح. ويف املقابل اعتقدت )%10.2( من معلمات العلوم عينة الدراسة أن تطور املعرفة العلمية ال يتأثر باجملتمع والسياسة والثقافة وقد يعود هذا لرفض بعض األفكار اجتماعيا مع دعمها علميا مثل: صناعة القنابل النووية فهي مرفوضة اجتماعيا ومع ذلك يوجد تطور ملحوظ يف اجلوانب النووية. وبلغت نسبة معلمات العلوم عينة الدراسة غري املتأكدات من تأثري اجملتمع والسياسة والثقافة على تطور املعرفة العلمية )%11.7(. لإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني الذي ينص على: ما االختالفات يف تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم اليت ميكن عزوها للمتغريات اآلتية: املؤهل العلمي التخصص سنوات التدريس متت اإلجابة عن األسئلة الفرعية املنبثقة عن هذا السؤال ولإلجابة عن السؤال الفرعي األول الذي ينص على: ما االختالفات يف تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم تبعا ملتغري املؤهل العلمي مت حساب التكرارات والنسب املئوية وحتليل التباين األحادي ANOVA( )One way لتوضيح داللة الفروق وهي موضحة يف اجلدول )8(. جدول رقم )8(. التكرارات والنسب املئوية ملعلمات العلوم وفقا للمؤهل العلمي العدد املؤهل العلمي 27 دراسات عليا 93 جامعي مع إعداد تربوي 15 جامعي بدون إعداد تربوي 2 دبلوم إعداد معلمات 137 اجملموع النسبة %19.7 %67.9 %10.9 %1.5 %100

322 859 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم رسم توضيحي 1: التوزيع التكراري ملعلمات العلوم وفقا للمؤهل العلمي يتضح من اجلدول )8( والشكل )1( أن غالبية العينة من محلة املؤهل العلمي اجلامعي مع إعداد تربوي إذ بلغت نسبتهن )%67.9( وقد تشري هذه النسبة العالية إىل كثرة خرجيات كلية الرتبية وسعي املعلمات للحصول على الدبلوم الرتبوي للحصول على وظيفة معلمة. وبلغت نسبة محلة شهادة الدراسات العليا )%19.7( من العينة أما نسبة محلة املؤهل دون اجلامعي ودون اإلعداد الرتبوي من معلمات العينة كانت )%10.9( والنسبة املتبقية من العينة )%1.5( من خرجيات دبلوم إعداد املعلمات وقد تعود هذه النسبة القليلة إىل ندرة محلة دبلوم إلغالق الكلية اليت متنح هذه الدرجة العلمية. وللتعرف على ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة احصائية بني إجابات معلمات العلوم وفقا الختالف املؤهل العلمي استخدمت الباحثة )جدول حتليل التباين األحادي )One way ANOVA لتوضيح داللة الفروق كما هو موضح يف جدول )9(.

323 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 860 جدول رقم )9(. نتائج )حتليل التباين األحادي )One way ANOVA وفقا الختالف املؤهل العلمي الداللة متوسط جمموع قيمة ف درجات احلرية اإلحصائية املربعات مربعات مصدر التباين املتغري بني اجملموعات املؤهل داخل اجملموعات العلمي اجملموع ويتضح من نتائج اجلدول )9( عدم وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05( فأقل بني اجابات معلمات العلوم عينة الدراسة تعزى ملتغري املؤهل العلمي وهذا يعين أن تصورات معلمات العلوم ال ختتلف وفقا الختالف مؤهالتهن العلمية. ولإلجابة عن السؤال الفرعي الثاني الذي ينص على: ما االختالفات يف تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم تبعا ملتغري التخصص مت حساب التكرارات والنسب املئوية وحتليل التباين األحادي ANOVA( )One way لتوضيح داللة الفروق وهي موضحة يف اجلدول )10(. جدول رقم )10(. التكرارات والنسب املئوية ملعلمات العلوم وفقا للتخصص العدد التخصص 50 كيمياء 37 فيزايء 50 أحياء 137 اجملموع النسبة %36.5 %27 %36.5 %100

324 861 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم رسم توضيحي 2: التوزيع التكراري ملعلمات العلوم وفقا للتخصص ويتضح من اجلدول )10( والشكل )2( أن أعلى نسبة ملعلمات العلوم عينة الدراسة وفق التخصص كانت للتخصصني )كيمياء و أحياء( إذ بلغت نسبتهن )%36.5( من النسبة الكلية ألفراد عينة الدراسة وأما البقية )%27( فكان ختصصهن هو الفيزياء وقد تعود كثرة معلمات الكيمياء واألحياء هو سهولة التخصصني بالنسبة لتخصص الفيزياء وقلة الطالبات يف هذا التخصص وأيضا تفوق معلمات الكيمياء واألحياء يف العدد على مستوى منطقة الرياض حسب احصائية وزارة الرتبية والتعليم للفصل الدارسي الثاني للعام الدراسي 1435/1434 ه. وللتعرف على ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة احصائية بني معلمات العلوم وفقا الختالف التخصص استخدمت الباحثة )جدول حتليل التباين األحادي )way ANOVA لتوضيح داللة الفروق كما هو موضح يف اجلدول )11(. One جدول رقم )11(. نتائج )جدول حتليل التباين األحادي )One way ANOVA وفقا الختالف التخصص الداللة متوسط جمموع قيمة ف درجات احلرية اإلحصائية املربعات مربعات مصدر التباين املتغري بني اجملموعات داخل اجملموعات اجملموع التخصص

325 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 862 ويتضح من نتائج اجلدول )11( عدم وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05( فأقل بني اجابات معلمات العلوم عينة الدراسة تعزى ملتغري التخصص وهذا يعين أن تصورات معلمات العلوم ال ختتلف وفقا الختالف ختصصاتهن. ولإلجابة عن السؤال الفرعي الثالث الذي ينص على: ما االختالفات يف تصورات معلمات العلوم باملرحلة الثانوية لطبيعة العلم تبعا ملتغري سنوات التدريس مت حساب التكرارات والنسب املئوية وحتليل التباين األحادي ANOVA( )One way لتوضيح داللة الفروق وهي موضحة يف اجلدول )12(. جدول رقم )12(. التكرارات والنسب املئوية ملعلمات العلوم وفقا لسنوات التدريس العدد سنوات التدريس 45 أقل من 5 سنوات 42 من 10-5 سنوات 50 أكثر من 10 سنوات 137 اجملموع النسبة %32.8 %30.7 %36.5 %100 رسم توضيحي 3: التوزيع التكراري ملعلمات العلوم وفقا لسنوات التدريس

326 863 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم يتضح من اجلدول )12( والشكل )3( أن أعلى نسبة ملعلمات العلوم عينة الدراسة وفقا لسنوات التدريس هن الالتي سنوات تدريسهن )أكثر من 10 سنوات( إذ بلغت نسبتهن )%36.5( من النسبة الكلية ألفراد عينة الدراسة ويف املقابل كانت نسبة )%32.8( من معلمات العلوم عينة الدراسة بلغت سنوات تدريسهن )أقل من 5 سنوات( بينما بلغت نسبة معلمات العلوم عينة الدراسة الالتي سنوات تدريسهن )من 5-10 سنوات( )%30.7(. وللتعرف على ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة احصائية بني إجابات أفراد العينة وفقا الختالف سنوات التدريس استخدمت الباحثة )جدول حتليل التباين األحادي )One way ANOVA لتوضيح داللة الفروق كما هو موضح يف اجلدول.)13( جدول رقم )13(. نتائج حتليل التباين األحادي One way ANOVA وفقا الختالف سنوات التدريس الداللة متوسط جمموع قيمة ف درجات احلرية املتغري مصدر التباين اإلحصائية املربعات مربعات بني اجملموعات سنوات داخل اجملموعات التدريس اجملموع ويتضح من نتائج اجلدول )13( عدم وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05( فأقل بني اجابات معلمات العلوم عينة الدراسة تعزى ملتغري سنوات التدريس وهذا يعين أن تصورات معلمات العلوم ال ختتلف وفقا الختالف سنوات تدريسهن.

327 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 864 مناقشة النتائج أما فيما يتعلق بنتائج اإلجابة عن سؤال الدراسة األول الذي يبحث يف تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم بأبعادها الفرعية وهي املعرفة العلمية والطريقة العلمية وطبيعة عمل العلماء واملؤسسة العلمية كما هو موضح يف اجلداول )4-7(. فبالنظر جملال املعرفة العلمية )جدول 4( يالحظ وجود تصورات خاطئة لدى معلمات العلوم عينة الدراسة وخلط كبري بني الفرضيات والنظريات العلمية والقوانني لديهن حيث بلغت نسبة )%43.8( من معلمات العلوم عينة الدراسة الالتي لديهن تصورا خاطئا بأن الفرضيات تتطور لتصبح نظريات ونسبة )%76.6( من املعلمات لديهن أيضا تصورا خاطئا بأن النظريات ممكن أن تتطور لتصبح قوانني وهذا قد يعود إىل تصورهن بأن الفرضيات إذا أثبتت صحتها تصبح نظريات وأنه عند توفر األدلة الكافية واملرتاكمة تصبح النظريات قوانني وهذا قد يعزى إىل قلة اطالعهن على املستحدثات العلمية ونسبة )%73( من املعلمات عينة الدراسة لديهن تصورا خاطئا أيضا أن تراكم األدلة العلمية جيعل املعرفة أكثر استقرارا وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة ماكوماس واملزروع )1998 Almazroa, )Mccomas & ودراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & ودراسة أبو عاذرة )2013( حيث أشارت الدراسات إىل وجود تصورات خاطئة لدى معلمي العلوم عن املعرفة العلمية ووجود خلط بني الفرضيات والنظريات والقوانني لدى كثري من معلمي العلوم. وكذلك تشري النتائج يف جمال املعرفة العلمية إىل أن الغالبية العظمى من معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%75.9( يعتقدن أن املعرفة العلمية تتغري وهذه تعترب نقطة إجيابية يف تصوراتهن لطبيعة العلم وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة عبداخلالق

328 865 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم وآخرون )1998 al., )Abd-El-Khalick, et اليت أشارت إىل طبيعة املعرفة العلمية املؤقتة والتجريبية. وبالنظر جملال الطريقة العلمية )جدول 5( يوجد تصور خاطئ لدى معلمات العلوم عينة الدراسة أن املنهج العلمي ثابت يف خطواته العملية بنسبة )%45.3(. وهذه النتيجة تتفق مع دراسة عبداخلالق وآخرون )1998 al., )Abd-El-Khalick, et ودراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & ودراسة أبو عاذرة )2013( يف وجود جهل بني املعلمني يف املنهج العلمي وخطوات الطريقة العلمية وأنه ليس هناك خطوات ثابتة تقود العلماء إىل املعرفة العلمية. كما تشري النتائج بأن )%45.3( من معلمات العلوم عينة الدراسة ال يعتقدن بأن العلم واملنهج العلمي هلم القدرة على اإلجابة على مجيع األسئلة كذلك فإن غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة بنسبة )%73( يعتقدن أن املعرفة العلمية ليس مصدرها التجارب فقط وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & ودراسة أبو عاذرة )2013( يف أن غالبية املشاركني يف الدراسة ال يعتقدون بأن العلم واملنهج العلمي هلم القدرة على اإلجابة عن مجيع األسئلة وأن املعرفة العلمية ليس مصدرها الوحيد التجارب فقط بل ميكن احلصول على املعرفة العلمية من خالل: املالحظة والبحث واالستقصاء. وبالنظر جملال طبيعة عمل العلماء )جدول 6( يالحظ وجود نسبة عالية من معلمات العلوم عينة الدراسة بلغت )%70( يعتقدن أن العلماء يستخدمون اإلبداع واخليال يف تطوير املعرفة العلمية وهذا ما أشارت إليه دراسة عبداخلالق وآخرون )1998 al., )Abd-El-Khalick, et يف أهمية اإلبداع واخليال يف بناء األفكار العلمية. والنسبة السابقة تعترب أعلى من النسبة )%45( يف دراسة أبو عاذرة )2013( اليت حبثت

329 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 866 تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم قبل اخلدمة وقد يعزى هذا إلطالع املعلمات أثناء التدريس على بعض األفكار اجلديدة املبدعة لتطوير املعرفة العلمية أكثر من املعلمات قبل اخلدمة. ويف املقابل تعتقد )%10.2( فقط من معلمات العلوم عينة الدراسة بوجود الذاتية يف عمل العلماء وهي نسبة قليلة جدا وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & حيث بلغت النسبة فيها )%11.7( بينما ختتلف نتيجة الدراسة احلالية مع نتيجة دراسة أبو عاذرة )2013( حيث بلغت النسبة فيها )%33( وهذا قد يعزى لتصوراتهن بأن الذاتية هلا دور كبري يف تطور املعرفة العلمية. وبالنظر جملال املؤسسة العلمية )جدول 7 ( يالحظ وجود تصور خاطئ لدى معلمات العلوم عينة الدراسة أن العلم والتكنولوجيا متطابقان حيث بلغت النسبة )%40.9( وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & ودراسة أبو عاذرة )2013( حيث أشارت إىل وجود صعوبة يف التمييز بني العلم والتكنولوجيا وهذا قد يعود عدم وضوح التفاعل بني العلم والتكنولوجيا وتأثري كل منهما يف اآلخر بالنسبة ملعلمات العلوم عينة الدراسة. كما تشري نتائج الدراسة احلالية بأن غالبية معلمات العلوم عينة الدراسة )%73.3( ال يعتقدن بأن املؤسسة العلمية هي مؤسسة فردية وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة بارافان وسنج -أونج )2009 Sung-ong, )Buaraphan & وأبو عاذرة )2013( يف أن النسبة األكرب من املعلمات عينة الدراسة يعتقدن بأن املؤسسة العلمية هي تضامن جمموعة من األفراد.

330 867 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم يف املقابل تشري نتائج الدراسة بأن الغالبية العظمى من معلمات العلوم عينة الدراسة )%78.1( يعتقدن أن تطور املعرفة العلمية يتأثر باجملتمع والسياسة والثقافة وتتفق هذه الدراسة مع ما جاء يف دراسة ماكوماس واملزروع )Mccomas & Almazroa, 1998( يف أن املعرفة العلمية ترتبط مبجاالت اجتماعية وثقافية متعددة لتنمو وتتطور وتتفق أيضا مع دراسة أبو عاذرة )2013( يف أن غالبية املعلمات )%88( يعتقدن بوجود تأثريات اجتماعية وسياسية وثقافية على تطور املعرفة العلمية لدى معلمات العلوم. أما ما يتعلق بنتائج اإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني الذي يبحث يف تصورات معلمات العلوم لطبيعة العلم وفقا لبعض املتغريات الشخصية )املؤهل العلمي- التخصص - سنوات التدريس( كما هو موضح يف اجلداول )13-8(. فبالنظر ملتغري املؤهل العلمي جدول )9-8( نالحظ عدم وجود فروقات ذات داللة إحصائية حسب متغري املؤهل العلمي )دراسات عليا - جامعي مع إعداد تربوي - جامعي بدون إعداد تربوي - دبلوم إعداد معلمات( وهذا قد يعود إىل أن مايقدم للطالبة املعلمة أثناء اإلعداد األكادميي يعتمد على اجلانب النظري للعلم فقط. وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة ليدرمان )1992 )Lederman, و اجلزائري )2009( يف أن املؤهل العلمي ليس له أثر على اختالف مفاهيم وتصورات املعلمني عن طبيعة العلم. وبالنظر ملتغري التخصص جدول )11-10( نالحظ أيضا عدم وجود فروقات ذات داللة إحصائية حسب متغري التخصص )كيمياء فيزياء - أحياء( وهذا قد يعود إىل انتشار مفهوم طبيعة العلم كمصطلح ومفهوم جديد بني معلمات العلوم وإن كان مييل إىل اجلانب النظري أكثر. وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة الدبعي )2001( يف أنه ال أثر للتخصص على تصورات معلمي العلوم لطبيعة العلم وختتلف مع نتيجة

331 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 868 دراسة طليمات )2001( حيث أشارت إىل أن معلمي العلوم من اختصاص الكيمياء والفيزياء لديهم رؤية معاصرة للعلم أقرب للرؤية املعيارية للعلم من زمالئهم يف ختصص األحياء باعتبار أن علمي الكيمياء والفيزياء يتميزون بالطبيعة التجريبية أكثر من علم األحياء. وأخريا بالنظر ملتغري سنوات التدريس جدول )13-12( نالحظ أيضا عدم وجود فروقات ذات داللة إحصائية حسب متغري سنوات التدريس )أقل من 5 سنوات- من 5 إىل 10 سنوات - أكثر من 10 سنوات( ومع االعتقاد بأن زيادة سنوات التدريس تؤثر اجيابيا يف درجة فهم معلم العلوم لطبيعة العلم ولكن ذلك مل يظهر يف العينة املدروسة ألن املعلمة ما دامت مفاهيمها غامضة وغري واضحة عن موضوع ما فلن تستخدمه أثناء التدريس حتى وإن كانت خربتها يف التدريس كبرية خاصة إذا اقرتنت مع قلة االطالع والنمو املهين وندرة الدورات التدريبية املرتبطة بفهم طبيعة العلم فتصبح سنوات خدمة وليست سنوات خربة وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسات سابقة )الدبعي 2001 طليمات 2001 احلجري 2006 الشعيلي 2008 اجلزائري 2009( يف عدم وجود أثر لسنوات التدريس على تصورات املعلمني لطبيعة العلم. يتضح من النتائج السابقة بأن معلمات العلوم عينة الدراسة للمرحلة الثانوية أثناء اخلدمة يف منطقة الرياض لديهن تصورات خاطئة عن بعض جوانب طبيعة العلم وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات وأحباث سابقة )الدبعي 2001 طليمات 2001 احلجري 2006 الشعيلي 2008 اجلزائري 2009 أبو عاذرة 2013(.

332 869 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم وتعزو الباحثة هذه النتيجة إىل األسباب اآلتية: اعتماد املقررات اليت تدرس للطالبات املعلمات يف مرحلة البكالوريوس على اجلانب النظري للعلم فقد حتتوي مقررات الدراسة يف البكالوريوس على فصول كاملة تتعلق بطبيعة العلم ولكن هذه املقررات تبقى نظرية وكثري من املعلمات تعتقد بأنه ال ميكن استخدامها يف التدريس لعدم إدراكها لكيفية تطبيقها. تفتقر دورات التدريب املقامة للمعلمات إىل وجود ما يتعلق بطبيعة العلم وأبعاده واملعرفة العلمية يف املناهج الدراسية مما يزيد من جوانب الضعف لدى املعلمات. قلة اطالع معلمات العلوم على األحباث والدراسات العلمية أو الرتبوية املرتبط بطبيعة العلم واليت تساعد املعلمة يف زيادة الوعي وتنمية الفهم الصحيح لطبيعة العلم التوصيات يف ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة باآلتي: - االعتماد يف برامج إعداد معلم العلوم على اجلانب التطبيقي أكثر من اجلانب النظري ألن ما يدرسه الطالب املعلم سيبقى نظريا مامل ميارسه بشكل عملي. - إعداد معلم العلوم الكتساب فهم كاف لطبيعة العلم جيب أن يكون شرطا أساسيا لربنامج إعداد معلمي العلوم. العام. - زيادة تضمني مفاهيم طبيعة العلم جبميع أبعادها يف كتب العلوم يف التعليم

333 4 5 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر إقامة الدورات التدريبية لتدريب معلمني ومعلمات العلوم على تضمني طبيعة العلم أثناء التدريس وتوعيتهم بأهمية طبيعة العلم. - احلرص عند إعداد املناهج الدراسية على الرتكيز على املعرفة العلمية وبنائها وطريقة عمل العلماء حتى يستطيع املعلم استخدام طبيعة العلم يف كافة جوانب املنهج. 6 - التأكيد على دور اإلشراف الرتبوي يف متابعة املعلمني واملعلمات حول مدى فهمهم لطبيعة العلم وتوجيههم إىل ضرورة االهتمام بهذا اجلانب. املقرتحات: 1 2 يف ضوء نتائج الدراسة تقرتح الباحثة اآلتي: - إجراء دراسة تقيس العالقة بني تصورات معلمي العلوم لطبيعة العلم وممارساتهم الصفية يف الرتبية العلمية. - دراسة أثر مستوى فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم على استخدامهم السرتاتيجيات التدريس احلديثة. 3 - إجراء دراسة حتليلية ملدى احتواء مناهج العلوم املطورة لطبيعة العلم.

334 871 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم املراجع العربية املراجع إبراهيم جمدي. )2009(. معجم املصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. القاهرة عامل الكتب. أبوعاذرة سناء. )2013(. تصورات معلمات العلوم قبل اخلدمة لطبيعة العلم. اجمللة الدولية الرتبوية املتخصصة. 2)4( اجلزائري خلود. )2009(. معتقدات مدرسي العلوم يف املرحلة الثانوية يف مدينة دمشق عن طبيعة العلم واملعرفة العلمية. ورقة عمل مقدمة إىل املؤمتر العلمي الثاني لكلية العلوم الرتبوية جامعة جرش 2009 احلجري حسن. )2006(. مستوى فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم وعالقته مبمارساهتم الصفية. رسالة ماجستري غري منشورة جامعة السلطان قابوس عمان. الدبعي علي حممد )2001(. مستوى فهم طبيعة العلم لدى معلمي العلوم والطلبة يف املرحلة الثانوية. رسالة ماجستري غري منشورة جامعة صنعاء اليمن. دلول إياد. )2013(. مستوى فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم واالستقصاء العلمي وفق معايري) NSTA ( بغزة. رسالة ماجستري غري منشورة اجلامعة اإلسالمية بغزة غزة. زيتون عاي. )2001(. أساليب تدريس العلوم ط 4. عمان دار الشروق. زيتون عاي. )2010(. االجتاهات العاملية املعاصرة يف مناهج العلوم وتدريسها عمان دار الشروق. زيتون كمال. )2004(. تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية ط 2. القاهرة عامل الكتب.

335 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 872 الشعيلي علي. )2008(. مستوى فهم معلمي الكيمياء بسلطنة عمان لطبيعة العلم يف ضوء بعض املتغريات. جملة الدراسات الرتبوية واإلجتماعية. 14)3( 71 طليمات هالة. )2001(. رؤية معلمي العلوم قبل اخلدمة وأثناء اخلدمة للطبيعة املعاصرة للعلم. جملة الرتبية العلمية. 4)4( 83 العساف صاحل. )1995(. املدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية الرياض العبيكان. عطا اهلل ميشيل. )2010(. طرق وأساليب تدريس العلوم عمان دار املسرية. مكتبة علي حممد السيد. )2007(. الرتبية العلمية وتدريس العلوم ط 2. عمان دار املسرية. فلية فاروق والزكي أمحد. )2004(. معجم مصطلحات الرتبية لفظا واصطالحا. االسكندرية دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر. اللقاني أمحد واجلمل علي. )2003(. معجم املصطلحات الرتبوية املعرفة يف املناهج وطرق التدريس القاهرة عامل الكتب. املراجع األجنبية Abd-El-Khalick, F., Bell, L. and Lederman, N.G. (1998). The nature of science instructional practice: Making the unnatural natural. Science Education, 82 (4), Abd-El-Khalick, F. (2005). Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers views and instructional planning. International Journal of Science Education, 27(1), Abd-El-Khalick, F., & Akerson, V. L. (2009). The influence of metacognitive training on preservice elementary teachers conceptions of nature of science. International Journal of Science Education, 31(16), Buaraphan, Kh., & Sung-ong, S. (2009). Thai pre-service science teachers' conception of the nature of science. Asia-Pacific forum on Science Learning and Teaching, 10 (1), Lederman, N.G. (1999). Teacher's understanding of the mature of science and classroom practice: Factors that facilitate or impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching, 63 (8),

336 873 تصورات معلمات العلوم ابملرحلة الثانوية لطبيعة العلم Lederman, N.G (1992): Students and teachers conceptions of nature of science: A review of Research. Journal of Research in Science Teaching, 29 (4), Schwab, J. (1978). Education and the structure of the disciplines. In I. Westbury & N. Wilkof (Eds.), Science curriculum and liberal education. Chicago: The University of Chicago Press. Maccomas, W & Almazzroa, H. (1998). The Nature of Science in Science Education: An Introduction. Science and Education, 7 (6), National Science Teacher Association (NSTA). (2012). NSTA Standards for Science Teacher preparation. Retrieved Dec.4, 2013, From:

337 نوف عبد هللا السبيعى و سوزان حسني عمر 874 Science Teachers' Perceptions of the Nature of Science Nouf Abdullah Alsubaie 1, and Dr. Sozan Hussain Oma 2 1 Lecturer in Preparatory Year, Princess Noura University 2 Assistant Professor, Science Education Curriculum and Instruction Dept., College of Education, King Saud University Abstract. This study aimed to reveal female science teachers perceptions about the nature of science (NOS). Moreover, the study inquired the impact of teacher qualification, science specialization, and teaching experience on their perceptions. The study sample consists of (137) high school female science teachers, who were randomly chosen from Riyadh city. In order to achieve the study objectives, the researcher used a descriptive approach using a NOS survey (MOSQ) that was translated by Abo-Athera (2013) and verified for validity and stability for Saudi culture. Results indicate that correct and wrong perceptions are mixed among study sample about their perceptions of the NOS. Based upon the study results, the researcher provided a number of recommendations, such as giving more attention to the NOS within science teacher preparation programs, creating more training courses with a focus on the NOS for inservice teachers. Keywords: Perceptions, Science Teacher, Nature of Science, Secondary Level.

338 Guidelines for Authors Journal Overview The Journal is published quarterly and contains researches, articles, innovations, and original ideas in the fields of Education and Psychology written by academics and researchers in universities, centers, and research bodies inside and outside of the Kingdom of Saudi Arabia. Manuscripts must contribute to knowledge in specializations connected to education and psychology. Manuscripts submitted for publication are reviewed by an elite panel of experts from both inside and outside the Kingdom of Saudi Arabia. Conditions for the Acceptance of Manuscripts - Research must be original and creative, carried out according to a recognized academic methodology, and contain sound ideas. - Manuscripts must be free from typing mistakes and linguistic mistakes, and must be written in an acceptable style. - Manuscripts must not have been previously published or submitted for publication to any other body. - Manuscripts submitted to the Journal are reviewed by the Journal s panel of reviewers before publication. - Published manuscripts only represent the views of the authors. Procedures for Publishing Manuscripts 1. The research author must submit a request to the Editor-in-Chief of the Journal of Educational and Psychological Sciences of Al-Qassim University to have the manuscript published. 2. The title of the research and the name, address, title, and work institution of the research author must be printed separately on the first page. 3. The research author must send an electronic copy of the research in Microsoft Word format. The research must not exceed 30 pages or 12,000 words in length. Paper must be size A4 and must be accompanied by an abstract in Arabic and in English. Abstracts must contain the title of the research and keywords. (Keywords must be written in alphabetical order in both English and Arabic; no more than 6 key words should be listed.) 4. The research author is fully responsible for attributing the ideas of others to their correct sources. The editing panel is not responsible for the transmission of any ideas that do not have a reference or that are improperly referenced. 5. The manuscript is referred to two reviewers, and if differences arise in their decision the manuscript will be sent to third reviewer for a final decision. 6. The final decision of the reviewers will be sent to the research author. The final decision will be one of the following: Accepted without corrections. Accepted with minor corrections. Request for major revision and resubmission. Rejected. 7. The research author must carry out the corrections that have been highlighted in the reviewers report and justify any corrections that have not been done. 8. The manuscript will not be published until it has been accepted after undergoing the reviewing process. At least one of the reviewers must be from outside of the institution with which the researcher is affiliated. 9. After the manuscript has successfully passed the reviewing stage and any corrections have been made, the research author is informed of the acceptance for it to be published on that date. 10. It is not allowed to republish any of the manuscripts in the Journal in any other publication except with written permission from the Editor-in-Chief of the Journal. 11. The Journal will be published online and can be viewed on its website. 12. The research author whose manuscript is published will be given two copies of the Journal and ten off prints of their research after the publication of the particular issue in which their research appears. Subscription and Exchange Kingdom of Saudi Arabia Qassim Buraydah Qassim university- college of Education Journal Of Educational And Psychological Sciences. P. O. Box 6611 Postal Code Journal.coe@qu.edu.sa

339 In The Name of ALLAH, Most Gracious, Most Merciful

340 IIJournal of Branch of Arabic and Human Sciences, Qassim University, PP 1-186, Vol. 1, No. 1 (January 2008/Muharram 1429H.)

341 Journal of Educational and Psychological Sciences Qassim University, Vol. 9, No. 3, PP for Ar. (Rajab 1437H/ April 2016) Qassim University Scientific Publications (Refereed Journal) Volume (9) NO. (3) Journal of Educational and Psychological Sciences April 2016 Rajab 1437H Scientific Publications & translation